Navegación – Mapa del sitio
Lente de aproximación

Las nuevas ciencias de la vida

The new sciences of life
Les nouvelles sciences de la vie
As novas ciencias da vida
Francisco Gutiérrez

Resúmenes

Siguiendo parcialmente el pensamiento de Hugo Assmann, quien plantea las preguntas basales de cómo educar y cómo aprender, se postula que se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vida, coincidiendo ello con la facultad de los seres vivos de la autoorganización. Aprender resulta así un proceso donde coinciden los procesos vitales con los procesos de conocimiento. Surge de ello una biopedagogía que, asentada en el placer de aprender, está en condiciones de reencantar la educación. Para ilustrar las implicancias pedagógicas de este enfoque, se presentan los testimonios de cuatro vivencias de aprendizaje.

Inicio de página

Notas de la redacción

Recibido: 25.02.2010 Aceptado: 17.03.2010

Texto completo

Las nuevas ciencias de la Vida
fundamento de la complejidad de la Educación

1Hugo Assmann es uno de los autores que con mayor cariño, inquietud y pasión ha investigado, sistematizado y promovido las nuevas ciencias de la Vida como fundamento de la complejidad. Desde el inicio de su libro “Reencantar a educaçao rumo a sociedade aprendente” (Ed. Vozes), plantea dos preguntas fundamentales: ¿Cómo educar y cómo aprender? Cuestionamientos que en esta sociedad del conocimiento pleno, conllevan respuestas radicalmente nuevas dado que el aprendizaje, desde la biopedagogía, es la propiedad emergente de la autoorganización de la vida. Aprender no puede reducirse, ni mucho menos, a la apropiación de los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vida. Por eso los procesos cognitivos y procesos vitales son coincidentes, en y con la autoorganización, la complejidad, la creación, y la permanente conectividad de todos con todos, en todas las fases y momentos del proceso evolutivo. Aprender es por tanto un proceso biológico: “todo ser, pero principalmente los seres vivos, para existir y para vivir, tienen que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear y coevolucionar; tienen que convertirse en seres que aprenden; es decir, en sujetos aprendientes; en caso contrario, mueren”. (Leonardo Boff, en la Introducción al libro Reencantar la Educación)

2Así es el proceso de vida  de los seres aprendientes como lo expresa Hugo Assmann con meridiana claridad: “las ciencias de la vida están demostrando que la vida es básicamente una persistencia de procesos de aprendizaje por lo que los procesos vitales y los procesos de conocimiento son, en el fondo, la misma cosa”. Ambos procesos, “descubren su lugar de encuentro, marcado desde siempre, en el centro de  lo que constituye la vida, es decir, en el proceso de autoorganización tanto desde el plano biofísico, como desde el plano social. La vida quiere seguir siendo vida. Se gusta y se ama, y en consecuencia anhela ampliarse en más vida. Vale la pena recalcar, como lo hace Hugo Assmann, que la vida (y por tanto el aprendizaje) se da siempre en el placer, en el gozo, incluso en la ternura. Precisamente ese es el título del libro en su edición en español: Placer y Ternura en la  Educación (Ed. Nancea S.A)

3Desde la biopedagogía el placer es una de las características básicas del aprendizaje. El conocimiento sólo emerge en su dimensión  vitalizadora cuando tiene algún tipo de vinculación con el placer. Por eso se requiere una conversión sensorial para volver a dar significado a la vida.

4Y para remover las fronteras dentro de las cuales fue aprisionado, en Occidente, el sistema educativo, la biopedagogía pone de manifiesto que el gozo es una de las claves pedagógicas inherentes a la nueva educación. En consecuencia: a) El arte supremo del maestro  o maestra consistirá en despertar e incrementar el gozo de la expresión creativa y del conocimiento. b) El propósito  fundamental de la educación deberá ser el de  crear, recrear y promover espacios de aprendizaje agradable y satisfactorios; sólo en espacio en agradables, satisfactorios y placenteros pueden darse procesos de aprendizaje.

5Hugo Assmann insiste reiteradamente en el placer de aprender como una de las tesis básicas para reencantar la educación. En uno de sus últimos libros “Curiosidad y placer de aprender”, lo plantea como punto esencial: “La necesidad de que las y los educandos puedan aprender con alegría y curiosidad, en ambientes en donde se mantenga viva su sed de conocimiento y en donde reine una atmósfera donde no haya cabida para el miedo, ni para el temor, porque la curiosidad como comportamiento lúdico, agradable, provocador, determina el proceso de aprendizaje. Citando a Paulo Freire, contrapone la curiosidad provocadora a la actitud bancaria de la docencia acrítica y castradora. La curiosidad ligada, al tan difícil como placentero acto de aprender, consiste en la posibilidad de expresión libre y placentera porque “cuanto más metódicamente riguroso me vuelvo en mi búsqueda, tanto más alegre y  esperanzado me siento.  La alegría no llega solo por el encuentro de lo hallado, sino que forma parte del proceso de búsqueda. Enseñar y aprender, cita textualmente a Paulo Freire, “no pueden darse fuera de la búsqueda y consecuentemente fuera de la  belleza y la alegría que conlleva la búsqueda”.

6En este orden de ideas, la biopedagogía concibe el aprendizaje como la propiedad que tienen todos los seres vivos para autoorganizar la vida. El aprendizaje como un proceso de autoorganización de la vida, obedece a los mismos procesos que sustenta el paradigma emergente: autoorganización, incertidumbre y sostenibilidad. Veamos: el proceso de vivir es un proceso de cognición y el conocer es uno de los elementos esenciales que hace posible la autoconstrucción de los seres vivos.

7Humberto Maturana y Francisco Varela llaman a este proceso “autopoiesis”. El significado etimológico clarifica el nuevo concepto: auto significa “sí mismo” y se refiere a la autonomía de los sistemas a autoorganizarse; “Poiésis” que tiene la misma raíz griega que poesía, significa creación, que por su misma esencia se da siempre en el placer, el gozo.  

8No concebimos una creación no poética. Por lo que autopoiésis significa creación de uno mismo en el placer inherente al ser siendo, al ser creándose. Por eso podemos afirmar que el aprender da origen a estados imprevisibles en razón de que el aprender no es almacenar conocimiento sino el de integrar la información que recibimos, al proceso de autoconstrucción personal. El aprendizaje que responde a la autoorganización de la información es necesariamente dinámico, flexible, vivo y consecuentemente holista y complejo.

9Por lo expuesto, se comprenderá que estos estados imprevisibles, como resultado del aprendizaje, nos obligan a relativizar los contenidos y la docencia y en especial la didáctica.  Esta dimensión del aprendizaje nos obliga a pasar de lo pre-establecido, pre-configurado, ordenado y estructurado a  nuevas configuraciones dado que, los conocimientos no preexisten sino que el conocimiento lo crea cada persona que autoorganiza la información. Así lo sistematiza Hugo Assmann: “El conocimiento se construye, por medio de una red de interacciones neuronales extremadamente complejas y dinámicas, es decir, que el aprendizaje significativo tiene que ver siempre con el proceso creativo del ser vivo que se autoorganiza y se autoconstruye.

10Varela habla de la enacción (to enact) como ese hacer emerger nuevas estructuras interactivas y dinámicas y complejas. Ya hemos señalado que son precisamente las experiencias de aprendizaje, como formas válidas y posibles, interactivas y dinámicas inherentes al proceso de aprendizaje.

11Por lo que el aprendizaje y no la enseñanza, deberá ser consecuentemente la primera y más importante preocupación de los educadores y educadoras. Lo que de verdad les corresponde hacer es: promover, facilitar, crear y recrear permanentemente experiencias de aprendizaje.

12Pero para que esas experiencias promuevan eficazmente el aprendizaje tienen que llenar las siguientes características, o por lo menos algunas de ellas:

- Tienen que darse en la vida, en la cotidianidad, en el proceso vital es decir, tienen que ser vivencias, sucesos, hechos, relatos que logren implicar todos los sentidos, cuantos más mejor; en una dimensión plurisensorial. Sólo así promoverán la búsqueda de sentido, de interés, adhesión, implicación, arrastre, relación empática, que conlleva la creación y recreación de nuevas relaciones con el tema de estudio, con las personas y con todos los demás elementos significativos presentes en el proceso de aprendizaje.

13Esta dimensión energética, compleja y mágica llevará a los y las aprendientes a inmiscuirse, no solo en el conocimiento de la realidad estudiada, sino en su transformación.

Experiencias de aprendizaje (Vivencias personales)

14Las implicaciones pedagógicas de esta nueva visión del aprender tienen que ver directamente con las experiencias de aprendizaje por cuanto por lo mismo se constituyen en los contextos pedagógicos propicios para provocar estados y propiedades emergentes.

¿Cómo propiciar y promover experiencias de aprendizaje?

15Me gustaría responder a esta pregunta por medio de algunas vivencias de mi ya larga búsqueda pedagógica. Por sugerentes y por el sabor tan agradable que me dejaron, me referiré solamente a cuatro de ellas: la primera se dio en el ámbito escolar; la segunda se refiere a la educación de personas adultas en una población rural; la tercera se llevó a cabo en un centro superior de enseñanza, investigación y producción agroecológica; y la cuarta se dio en Guatemala en unos cursos de capacitación docente que con Daniel Prieto impartimos en las Universidades San Carlos y Rafael Landívar.

Primera Vivencia

Lilia Mesa Vidal: El relato

16Hace ya muchos años conocimos a Lilia Mesa Vidal, maestra de una humilde escuela, en una barriada popular de Lima, quien a través de relatos logró crear en la escuela un entorno propicio para la vivencia de experiencias de aprendizaje.

17Así lo escribió ella misma:

18“Los niños necesitan que los escuchemos y nosotros les hemos convertido en oyentes obligados ¡Presten atención! ¡Silencio, cállense! Son las palabras que continuamente están oyendo.

19Hacemos que se callen para empezar a invadir su mundo con frases y contenidos que ellos se ven obligados a aceptar. Los alumnos en la escuela luchan contra esta invasión forzada, se revelan y sus formas de protesta son rayar las paredes, pintarrajear las carpetas, romper continuamente las hojas de los cuadernos; en una palabra tomarse “difíciles”. En mayo del año pasado me hice cargo de 32 chiquillos de primer año, “enlatados” en una pieza de 2X2mts. La escuela está en uno de los distritos más populosos de Lima. Estaba asustada, nunca había visto algo parecido. La atmósfera del aula era la mismísima antesala del infierno. Niños envueltos en odio, se pegaban, se subían sobre las carpetas. No había manera de hacerlos calmar, y cuando los separaba, cruzaban frases como estas: “a la hora de salida te voy a marcar”, etc.

20Frente a este cuadro tan angustioso, hice a un lado el Plan y Programas que tenía para el Trimestre, y tomé la decisión de escuchar a estos niños.

21Uno a uno los fui invitando para que ocuparan mi lugar, y desde allí hablaran lo que quisieran. Fue el comienzo de una de mis experiencias de aprendizaje más apasionantes; aprender que detrás de esas caritas pálidas y de aire tan agresivo había todo un mundo de florcillas y espinitas que muchas veces lastimaban dolorosamente.

22Sus primeros relatos no fuero nada fáciles, vacilaban tenía dificultad para comunicar sus vivencias; por otra parte, giraban en torno a los problemas que les ocasionaban más angustias.

23Un día les dije: “estoy cansada de relatos tristes, quiero relatos alegres, por favor piensen en relatos alegres”. Un niño levantó la mano y dijo: “yo sé de un relato alegre” –ven, haz tu relato en voz bien alta- “estoy bien alegre desde que usted vino señorita”. –ese fue para mí una confirmación, lo que hacía no estaba mal, sólo que de allí en adelante tenía que orientarlos hacia los aspectos más alegres de la vida. Los tenía que vivenciar positivamente, les hacía escuchar música grabada, pintábamos poesías, observábamos colores, formas contrastes, cantaban canciones que ellos escogían. Algo que ayudó enormemente en la etapa del cultivo del lenguaje oral, fue el teatro que implanté como actividad programada durante tres horas a la semana. Repetían diálogos de obras escritas para ellos. Un día, cuando menos lo pensaba, uno de ellos me dijo: “vamos a hacer una chismoseada”, nombre que le han puesto a las piezas cómicas que ellos inventan. Y salieron por grupos a representar sus creaciones. ¡Fue algo sensacional!

24Núcleo Generador

25La pedagogía de la comunicación se  propone como objetivo básico que el educando sea capaz de crear sus propios significantes. No es tanto el de comprender  los significados ajenos, cuanto el de crear sus propios significantes. El aprendiente debe pasar de receptor de información (mensajes) a creador de su propio conocimiento por la autoorganización de la información. Por eso desde el comienzo hablamos de ideogenomatesis1, y de cómo el núcleo generador metodológicamente es el camino de la expresión creadora. En la gestión del núcleo juega un papel primordial el estudio situacional que permite al grupo una visión de “aquí y ahora” como base para orientar el proceso de aprendizaje.

26El núcleo es tanto más valido cuanto mejor sirva para:

  • generar proceso

  • problematizar a los aprendientes

  • reflejar la realidad que se quiere estudiar.

27En este aspecto resultan de gran importancia los contenidos del núcleo que el grupo deberá seleccionar entre las temáticas a estudiar para promover el proceso.

28El núcleo se elabora con los medios o las formas de expresión que el grupo seleccione (teatro, escritos, conferencias, trabajos, etc.).

Segunda Vivencia

Jorge y Guadalupe: núcleo generador

29Praxedis Guerrero es un pueblito que se encuentra a quince minutos de la ciudad capital del Estado de Durango en México. Dividido por los desbordamientos del río Bayacora y por rencillas seculares, el pueblo presenta dos núcleos confrontados entre sí. Tanto en Praxedis de Abajo, como Praxedis de arriba, en su mayoría los habitantes se dedican a la agricultura (maíz, frijoles, sorgo). Algunos sacan arena, graba y piedra de las riberas del río. En este pueblito casi insignificante y desconocido, Jorge y Guadalupe iniciaron en el año 1987 un proyecto de educación comunitaria como consecuencia de unos cursos de pedagogía de la comunicación que impartimos en la ciudad de Durango.

30Comenzaron el proyecto haciendo del pueblito un núcleo generador como la experiencia de aprendizaje concebida dentro de tres dimensiones:

311. Proceso productivo: recuperando las tierras abandonadas por la mucha emigración a Estados Unidos, con el propósito de hacerlas producir, en parte para cubrir necesidades de subsistencia alimentaria y en parte para equilibrar la economía familiar. Otro aspecto del proceso productivo fue llevar al mercado productos elaborados a nivel casero: compotas, dulces, artesanías…

322. Proceso educativo: hacer del proceso productivo una convivencia comunitaria gozosa y placentera. Un aspecto esencial fue la utilización del tiempo libre (la mayor parte del día y parte de la noche) en juegos y actividades de carácter recreativo, gozoso y placentero en vistas a una vida comunitaria agradable y gozosa para lo cual se promovieron interrelaciones personales, grupales, familiares y comunitarias dinamizadoras de gozo, de bienestar, vitalidad y aceptación benévola de los otros y otras. Para llenar este objetivo se creó en el pueblo un entorno lúdico no sólo físicamente sino por la recuperación de costumbres y fiestas con especial énfasis en los lazos de amistad y complacencia.

333. Proceso organizativo: en este aspecto de la experiencia, Jorge y Guadalupe, nunca fueron ajenos a la población. Compraron una casita abandonada. Estaban claros que la educación comunitaria exigía la autoorganización que los llevara a todos y todas, y en especial a ellos a una integración total a la experiencia de aprendizaje para el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, que muy pronto tomó formas concretas de autoorganización de la comunidad. Para la autosatisfacción alimentaria y la convivencia  más agradable, satisfactoria y significativa.

34Jorge y Guadalupe concibieron el proceso como una actividad permanente. No se iniciaron con talleres y seminarios sino viviendo un proceso lo más intenso y familiar posible.

35Con esto hicieron hincapié en el cambio de actitudes y en la recreación, desde la práctica, de nuevos comportamientos y en consecuencia de nuevos valores comunitarios no tanto por la prédica ideológica sino con formas cotidianas de “aprender haciendo” o mejor, “aprender produciendo”. No se buscó el “sálvese quien pueda”, sino tratemos de salvarnos todos en forma solidaria por la organización comunitaria. El camino no fue fácil. Todo proceso educativo es largo y laborioso. Hay que volver a empezar cada día. Es ese recomenzar cada día el que permite encontrar las formas comunitarias de crecimiento y desarrollo propias de cada ambiente y de cada programa.

Tercera vivencia

CATIE: Experiencias de aprendizaje

36(Talleres de capacitación pedagógica  en el CATIE, Turrialba, Costa Rica 2000)

37A) Motivación

38Partimos de una necesidad sentida por la mayoría de los y las docentes; la obligación que tiene todo profesor o profesora, depositario de conocimientos especializados, de transmitirlos a los estudiantes.

39Se trata de un quehacer que no siempre resulta fácil por las más variadas circunstancias institucionales, personales, sociales, etc. Sabemos que los procesos de enseñanza tienen que ser atractivos, motivadores y científicos para que desarrollen en los estudiantes un deseo y una actitud de aprendizaje.

40El simple saber no garantiza necesariamente el saber comunicar los conocimientos. La enseñanza es un arte que requiere un aprendizaje específico. En estos talleres se ofrecen algunos elementos claves para mejorar el quehacer cotidiano de los docentes desde la revisión crítica de la propia experiencia. El cómo promover actitudes positivas de los y las estudiantes dependen en gran medida del cómo sepamos y queramos activar nuestras propias actitudes de comunicadores, motivadores, promotores y mediadores de los procesos de aprendizaje. Precisamente los talleres están centrados en la Mediación Pedagógica que desde postulados y prácticas específicas busca motivar y hacer posible en el estudiantado el acto educativo por un aprendizaje querido, productivo y significativo para ellos.

41B) Objetivos

  • Redimensionar el aprendizaje a partir de una crítica a nuestras prácticas docentes

  • Organizar la enseñanza en experiencias de aprendizaje

  • Transformar la práctica docente

42C) Premisa de Entrada

  • No toda persona que sabe, sabe enseñar.

  • No toda persona que cree saber enseñar, educa.

43D) Desarrollo del Proceso

44Iniciamos el primero de los siete talleres con un ejercicio de Auto evaluación que posibilitó hacer del proceso una experiencia de aprendizaje.

45Mantenemos en esta reseña las mismas preguntas que hicimos al personal del CATIE, persuadidos de que con algunos pequeños ajustes pueden servir para éste y otros procesos de capacitación.

Cuarta vivencia

Texto paralelo

46A solicitud de los profesores de la  Universidad de San Carlos de Guatemala (EDUSAC) y del programa de fortalecimiento académico de la Universidad Rafael Landívar, Radio Nederland financió un proyecto  para la capacitación docente, que poco después con Daniel Prieto desarrollamos en ambas universidades.

47Los resultados más tangibles de ese proyecto fueron la Mediación Pedagógica y el Texto Paralelo, por el que se busca que quienes se involucren en un proceso de aprendizaje construyan un texto como producto de sus reflexiones, experiencias, investigaciones y trabajos con el contexto. Para un mayor conocimiento del texto paralelo, puede consultarse el libro “El texto Paralelo” una propuesta metodológica para la educación y el aprendizaje” por Francisco Gutiérrez y Edith Ríos de Maldonado, publicado por el Instituto de Investigaciones y mejoramiento educativo de la Universidad San Carlos de Guatemala 1994.

48El texto Paralelo en el Aprendizaje

49El texto paralelo como instrumento orientador para elaborar teoría y accionar en la práctica, permite reflexionar para la construcción del conocimiento. El texto paralelo integra la teoría y la práctica hacia un acto crítico, realista y racional.

50El texto paralelo, viene a constituirse en el texto libre del cual Celestin Freinet hizo uso allá pro los años 20 en St. Paul Francia. En ese entonces, Freinet se empeñaba por hacer de la pedagogía una disciplina social, crítica y problemática. Con este texto libre y sus formas de abordar la educación, Freinet crea el método natural y el método del sentido común. Con esa metodología integra experiencias, intereses y sentimientos a través de la narración y la discusión luego por la necesidad de dejarlas plasmadas e imprimirlas.

51Tal como vivenció Freinet los textos libres, los textos paralelos renuevan radicalmente el hecho educativo, se orienta al participante a activar su lenguaje, su redacción y su ortografía; desarrolla la creatividad, la narración y discurso escrito. Así mismo, la actividad que propicia el texto paralelo permite a los sujetos ser partícipes de la realidad social, cultural y política, toda vez que el conocimiento lo adquiere desde su contexto y lo relaciona con su práctica.

52El texto paralelo puede ser un buen medio para aprender a hacer preguntas, lo cual es más importante que dar respuestas, ya que, incluye técnicas que la Escala Nueva considera, es de allí que toma en cuenta los aspectos volitivos de la persona como son la motivación y el interés, respetando la individualidad para el trabajo, sea este manual, intelectual o social.

53El texto paralelo, no debe verse únicamente como una actividad manual, creemos que es mucho más que eso, es el interlocutor presente en todo momento que acepta el interrogatorio, la narración, el cuestionamiento, la búsqueda de la información y un sin fin de técnicas pedagógicas que conducen al descanso y a la relajación, desarrollando procesos mentales que van de la mano al cerebro, de lo concreto a lo abstracto, de la práctica a la teoría y viceversa.

54La vivencia de Lilia Mesa, de Jorge y Guadalupe, del CATIE, y en especial la de Radio Nederland, tienen como elemento común ver la educación desde la complejidad de los seres vivos.

Inicio de página

Bibliografía

Assmann, Hugo (1998), Reencantara educaçao: rumo a sociedade aprendente, Vozes, Brasil.

Idem (2002), Placer y ternura en la educación: hacia una sociedad aprendiente, Ed. Nancea, Madrid.

Idem (2005), Curiosidad y placer de aprender: el papel de la  curiosidad en el aprendizaje creativo, Ed. PPC, Madrid.

Boff, Leonardo (1998), “Introducción” en Assmann, Hugo, Reencantara educaçao: rumo a sociedade aprendente, Vozes, Brasil.

Gutiérrez, Francisco (1993), Pedagogía de la comunicación en educación popular, Ed. Popular OEI, Madrid.

Hinkelamert, Franz y Mora, Henry (2005), Economía para la vida, Ed. DEI, Costa Rica.

Varela, Francisco (2000), El fenómeno de la vida, Ed. Dolmen, Santiago de Chile.

Swimme, Brian. El universo es un dragón verde, Ed. Sello Azul.

Inicio de página

Para citar este artículo

Referencia electrónica

Francisco Gutiérrez, « Las nuevas ciencias de la vida », Polis [En línea], 25 | 2010, Publicado el 23 abril 2012, consultado el 27 mayo 2017. URL : http://polis.revues.org/423

Inicio de página

Autor

Francisco Gutiérrez

U. de La Salle, San José, Costa Rica. Email: chifladuramundial@yahoo.com

Inicio de página

Derechos de autor

© Polis

Inicio de página
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Revues.org