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Lente de aproximación

Del educar al pedagogiar

From educating to “pedagogying”
De l’action d’éduquer à celle de « pédagogier »
Do educar ao “pedagogiar”
Ernesto Lleras

Resúmenes

En este escrito se trata de mostrar una concepción de la educación como un proceso desarrollado colectivamente a partir de la realización de las “vocaciones vitales” y de la capacidad de “darse cuenta”, en todos los contextos de la vida.

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Notas de la redacción

Recibido: 27.06.2009 Aceptado: 30.07.2009

Texto completo

                                                                   “…voy sin alma, como los esclavos,
ante vosotros y mis dioses…”
Hölderlin

  • *  Artículo publicado dentro del contexto del proyecto FONDECYT 1080073: “Complejidades educativas em (...)

1En los últimos tiempos ha aparecido un tema recurrente sobre la educación en nuestro país*. Nuestros estudiantes tienen resultados lamentables en pruebas internacionales, el nivel de analfabetismo es inconcebiblemente alto.

2El problema se plantea también en todo el mundo. ¿Cual debe ser el currículo que permita mejorar la capacidad de un país para competir en los mercados internacionales? A mi juicio estas preguntas no van al meollo del asunto. No se trata de entrenar jóvenes para el mercado de trabajo, esta es una visión que busca repetir la organización de la sociedad cimentada sobre una capacidad productiva garantizada por esclavos eficientes. Es decir, nuestra concepción del asunto nada ha avanzado desde tiempo inmemorial.

3Quizás preguntas mas grandilocuentes son necesarias hoy en día. Por ejemplo: ¿Es viable la humanidad? ¿Puede la educación hacer algo al respecto? ¿Deben las preguntas ser locales, o son universales?

4Para los griegos antiguos, la paideia consistía en la capacidad de formar un ser humano integral, un ciudadano. Un ser humano. Pero, naturalmente, en esta categoría no se incluían ni las mujeres, ni los esclavos. El ciudadano, entonces podía ejercer la construcción de su mundo en un sistema democrático, con igualdad nominal de derechos y deberes. La idea de que “trabajar” no es “digno” parece ser un presupuesto incuestionado y casi invisible al menos en la cultura occidental.

5¿Se podría pensar que nuestro sistema es probablemente un retroceso, pues, en vez de incluir como seres humanosa todos los habitantes de una geografía determinada, hemos construido un sistema de exclusiones en el cual los “privilegiados” somos entrenados como esclavos (capaces de producir) en un mundo supremamente fragmentado y jerarquizado?

6Creo que en Colombia nos toca resolver muchos problemas respecto a este tema y a las estructuras que lo hacen posible. Problemas de equidad, de contenido, de formación, de qué entendemos por sociedad y por ciudadano, y un largo etcétera.

7Me limitaré a hacer unas preguntas sobre el quehacer del pedagogo, derivadas de mi experiencia como profesor. Y propongo, como propondría Bohm (1988), que vayamos del educar (transmitir “conocimiento”) al pedagogiar, sumergirse en una práctica de aprendizaje permanente.

8¿Qué nos interesa entonces que sea una pedagogía? Supuestamente la pedagogía es la forma de guiar a los niños para que puedan constituir y vivir una sociedad. Algunos argumentan que educar es “inculcar valores” y, de hecho, inculcar “prejuicios”, lo cual probablemente no es solo inevitable sino necesario. ¿Pero es suficiente?

9Hemos insinuado que la pedagogía actual es dominadora. Y hemos criticado este hecho. ¿Significa eso que la vida en sociedad, al menos actualmente, es una vida de esclavitud? ¿Y qué nos hace creer que hemos construido una sociedad de esclavitud?

10Desde tiempo inmemorial se han planteado estas preguntas. Por ejemplo los grandes místicos, o el mas conocido mito de la caverna de Platón. Parecería que la esclavitud es inherente a la condición humana.

11Desde la perspectiva de Platón y en general de los místicos (Ráphael, 2004), me parece que la condición humana se propone como fundamentalmente engañada respecto a la existencia misma. Existe la caverna de Platón, la “maya” del hinduismo, la “noche oscura” de toda la tradición neoplatónica y famosa para nosotros a través de la obra de San Juan de la Cruz. Este engaño se supera a través de un camino arduo, que sería la “pedagogía adecuada” para acceder al conocimiento supremo que se considera el único y que nos haría libres, o sea seres humanos. Este camino podría llamarse de ampliación de la conciencia, o sea una apertura en el campo de percepción.

12En nuestro medio, de tradición poscolonial (Gómez-Castro y Grosfogel, 2008), lo mencionado arriba, que de alguna manera busca construir una sociedad de seres libres ni siquiera se plantea, al menos en el discurso oficial. Lo importante es formar seres sujetos a la racionalidad económica que ojalá no sean muy críticos, y se sometan fácilmente a las propuestas generadas por los medios, las estructuras productivas y el sistema político.

13Por otra parte, podemos preguntarnos con algunos pensadores no solamente  los “posmodernos”: ¿Un ser humano se construye? Y nuevamente tendremos que plantear diversas aproximaciones a la formación de un ser humano, quien es, para el interés “pedagógico” que quiero proponer, fundamentalmente un animal abierto a posibilidades. Es decir, para mirar sólo tres opciones, puede seguir siendo animal, puede constituirse como esclavo o puede acceder al dominio de la libertad, es decir, de acceder al universo de posibilidades que su propia naturaleza individual le ofrece.

14¿Y dentro de ese mundo de posibilidades que se le ofrecen, como es posible que acceda a aquellas que le son mas afines?

15Por ejemplo, Krishnamurti (1983) propone que vivir verdaderamente no es otra cosa que vivir el presente sin ataduras. Eso nos abriría un camino, aparentemente. ¿Cómo hacer para que las personas puedan vivir el presente sin ataduras? ¿Y eso qué significa? ¿Y a qué tipo de pedagogía nos conduce?

16Una de las cosas que mas me impresionan de mi experiencia docente, es que los jóvenes no viven el presente sin ataduras sino todo lo contrario: viven el futuro (y a veces el pasado) con toda clase de ataduras, pero fundamentalmente las económicas y las de conveniencia social.

17Estas preguntas me llevan a una primera proposición: La pedagogía está íntimamente relacionada con la construcción del tipo de sociedad que supuestamente deseamos. Esto suena obvio, pero es escalofriante cuando miramos la sociedad que hemos construido.

18Entonces la pregunta sobre qué nos interesa que sea una pedagogía esta íntimamente relacionada con el tipo de sociedad que queremos y por lo tanto con el tipo de seres humanos que queremos “construir”.

19Hagamos la pregunta de nuevo a ver a donde nos lleva ahora. Si el asunto de la pedagogía es el guiar a los niños, ¿quien puede hacerlo? Porque si partimos de la premisa de que la sociedad es una sociedad de esclavos, que no queremos, y de personas que no viven el presente sin ataduras, entonces ¿quien va a guiar a los niños? Es como si ponemos a los ciegos a guiar a los ciegos. ¿Cómo puede un adulto que perdió la sensibilidad por lo real, la libertad, su propia integridad, probablemente de forma radical, guiar a los niños para que se constituyan como seres libres, sensibles, íntegros?

20Entonces el problema de la pedagogía no tiene que ver con los niños solamente sino con todos los miembros de una sociedad. Los habitantes de una morada esclavizante, oscura, de seres fragmentados. La palabra pedagogía se queda corta. Podría inventarse una nueva; algo así como “antropogogía”. Pero ese no es el problema, naturalmente, sino en qué consiste eso. Por eso, proponemos una que implica proceso permanente, ya mencionada: pedagogiar.

21Aventuramos, entonces, que si la pedagogía está íntimamente relacionada con la constitución del “país que queremos” y que debe trabajarse con todos los seres que lo habitan en un contexto dado, es necesario despojar la educación del enclaustramiento y la fragmentación a que se la tiene sometida. Esto también se ha tratado en múltiples ocasiones y desde diversas perspectivas. Baste nombrar, como ejemplo, el trabajo de Iván Illich (1984), quien propone desescolarizar la sociedad y aprender en relaciones mas cercanas con los maestros y con el quehacer mismo.

22No solamente se debe mirar el espacio social y físico como un espacio de aprendizaje, sino a las personas como maestros/discípulos en ciernes, y a ciertas prácticas como aquellas que hacen posible que el aprendizaje cumpla su papel liberador.

23Entonces, en una primera mirada, hacemos una propuesta mas. Si estamos todos en un mundo de ciegos, sin tuertos que puedan ser reyes, ¿qué hacer? Nuevamente recurrimos a las grandes tradiciones místicas de oriente y occidente, y en particular a Krishnamurti (ibid): observar con sumo cuidado. Y precisamos. Aprender a observarnos a nosotros mismos, observar a los demás y lo demás, y observar nuestras relaciones con todo ello.

24Este puede ser un punto de partida, dado que tenemos a la mano cierta predisposición, si bien dormida, para la observación.

25Para ponernos de acuerdo sobre como observar con sumo cuidado se necesitaría comenzar a conversar. Además, podemos recurrir a ciertas personas que han pensado sobre esto.

26De Kishnamurti (Ibid) tenemos ideas de los preliminares para poder conversar. La observación cuidadosa nos permite darnos cuenta de nuestras programaciones que se manifiestan a través de los prejuicios. La primera condición para el aprendizaje es, entonces, la apertura mental, el ser capaces de observar nuestros prejuicios. No eliminarlos, solo observarlos.

27Esta propuesta tiene consecuencias prácticas. A mi juicio, la primera es la integración social de las escuelas. Que todos los niños asistan a la escuela pública, porque esta es tan buena, que sobran las privadas. La segunda, es que se enseñe la historia con cuidado y con visión crítica. La tercera, que se desarrollen simples prácticas de autoobservación y observación del entorno como puede ser escribir diarios y bitácoras.

28Heidegger (1951) nos provee también con algunas ideas sobre lo que podríamos llamar la motivación para aprender. Según el, somos lanzados al mundo. Pero venimos con un paquete fundamental cual es el de nuestras potencialidades. Y estas potencialidades también proveen la  propensión al saber.

29A mi juicio, una de las mas graves ofensas que inflige nuestro sistema desde el hogar mismo, es que no solo no se nos apoya para el desarrollo de esas potencialidades, nuestras vocaciones vitales,  sino que mas bien se nos coarta de múltiples maneras, desde el “eso no se hace mija” hasta sentarnos enfrente a un televisor o unos juegos informáticos que muchas veces nos sacan de nosotros mismos o nos embotan, por la misma razón, frente al gusto natural de todos por aquello que se nos da bien y aquello que nos da placer. Todo lo que nos aleja de vivir el presente sin ataduras.

30El desarrollo de las potencialidades a partir de la acción que las refuerza es la base misma de la motivación, pues los logros y el placer que ello produce refuerzan el deseo  de proseguir, y van constituyendo la base de una fuerza que ha de prolongarse a lo largo de la vida.

31El tipo de motivación intrínseca mencionado también hace referencia a la forma de construcción del conocimiento. En la tradición científica occidental el saber “viene de fuera”, por así decir. Esto hace que la tendencia sea a repetir el trabajo hecho por otros o mediciones sobre diferentes tipos de variables que garanticen la “cientificidad” del saber.  Olvidamos que el saber también se construye desde dentro, desde la experiencia. Y lo construye cada persona y cada colectividad para su uso en circunstancias concretas. Y este es quizás el saber mas útil para la vida. Con frecuencia encontramos que el saber desarrollado por otros se aplica sin lo que podríamos llamar sensibilidad por lo real (Jaki, 1986).

32Un segundo aspecto referente a la construcción del conocimiento y a los factores de motivación derivados de esto,  es el trabajo con los otros. Lo que nos permite “hacer mundo”. Cuando hemos aprendido sobre cual es nuestro terreno, el terreno de nuestras inquietudes en términos de Heidegger (Ibid), estamos maduros para el diálogo.  Y entonces estamos maduros también para construir comunidades creativas dinámicas y pacíficas.

33Podemos decir que como precondición para el aprendizaje necesitamos un individuo autónomo a partir del conocimiento y la motivación para desarrollar su vocación vital. Esa autonomía le provee de una confianza y un respeto por sí mismo que le permite abordar su relación con los demás en términos también de confianza y de respeto. Y como dice Buber (), mientras uno no tiene claridad sobre “donde está parado” el diálogo es imposible. Es decir, a partir de esto se generan las condiciones para construir mundo con otros.

34Esto lleva a una primera propuesta en borrador para el rediseño del sistema educativo.

35En primera instancia, hay que redefinir el aprendizaje como algo que se da en todas las actividades de la vida a partir de las prácticas. Pero no siempre se da a beneficio del sujeto o de la comunidad. Entonces es muy importante por eso que  pueda desarrollar la capacidad para saber que es lo que le conviene a si mismo y a la comunidad y que es lo que va adquiriendo también pero puede no convenirles a cualquiera de las dos. Es lo que llamo el desarrollo de la capacidad de darse cuenta a partir de desarrollar la capacidad para observar con sumo cuidado.

36El contexto del aprendizaje se sale entonces de la escuela y pasa a ser responsabilidad de toda la comunidad. De ser un contexto restringido y formal, pasa a ser varios contextos: el hogar, el lugar de trabajo, la calle, los espacios de relación con otras personas. En cada uno de esos contextos la esencia es el que la persona aprende a ser sujeto desde su vocación vital, y desde allí a ser gestor de servicio a través de su posibilidad de producir con los demás y para los demás, a ser ciudadano a partir de su capacidad de relacionarse desde sí mismo y no desde un “rol”, a ser compañero y co-gestor de significado, de comprensión, de respeto y confianza a partir de su capacidad de dialogar (Buber, ibid), y por lo tanto sea cogestor de una sociedad que permita el crecimiento de todos y de si mismo.

37La escuela pasa a ser un espacio más de aprendizaje, pues lo mas importante es aprender a través de las prácticas y del darse cuenta de lo que estas significan.  Esto implica involucrar todas las instituciones sociales en el esfuerzo del aprendizaje en ámbitos diversos que respondan a las necesidades de los grupos. El espacio generado sería, además de lo dicho, un espacio de refñexión permanente sobre los resultados del quehacer cotidiano.

38El punto central aquí es que las escuelas van al hogar, van a la empresa productiva, van a los espacios abiertos de la ciudad. Se rompen los muros de la escuela y todos los ámbitos del quehacer humano se convierten en espacios de aprendizaje en la acción con ayudas diversas que permitan darse cuenta, desde maestros hasta medios tecnológicos. Sin que esto implique eliminar la escuela como institución, sino más bien transformar su ámbito de influencia y la concepción misma de qué es aprendizaje.

39El darse cuenta, consiste en poder apropiarse del conocimiento tanto individual como colectivamente. Este elemento liberador permite construir seres autónomos, creativos y socialmente responsables.

40Con las anteriores digresiones quise compartir con los lectores una inquietud fundamental para mí, cual es el propiciar que en vez de “eliminar al otro por ser otro”, precisamente porque no somos nada, que a mi juicio es el problema fundamental de nuestra cultura, se propicie el florecimiento del potencial de las personas como seres creativos y capaces de construir un mundo con todos y para todos, a partir, precisamente de ser ellas y ellos mismos.

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Bibliografía

Bohm, D. (1988), La totalidad y el orden implicado, (trad. Joseph Apfelbaume), Kairós, Barcelona.

Buber, M. (1969), Yo y tu. (trad. Horacio Crespo), Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.

Calvo, C., (2008), Del mapa escolar al territorio educativo, Ediciones Nueva Mirada, La Serena, Chile.

Gómez-Castro, R., Grosfogel, R. (2008), El giro decolonial, Siglo del Hombre, Bogotá.

Heidegger, M. (1951), Ser y Tiempo, (trad. José Gaos), Fondo de Cultura Económica, México.

Illich, I. (1974), La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona.

Jaki, S. (1986),  Chesterton, a Seer of Science, University of Illinois Press, Chicago.

Krishnamurti (1983), video de su charla en Brockwood Park.

Ráphael (2004), Iniciación a la filosofía de Platón, Biblioteca Nueva, Madrid.

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Notas

*  Artículo publicado dentro del contexto del proyecto FONDECYT 1080073: “Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuela lineal”. Este artículo se usó como base para una charla propiciada por la Universidad de La Serena en octubre de 2008.

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Ernesto Lleras, « Del educar al pedagogiar », Polis [En línea], 25 | 2010, Publicado el 23 abril 2012, consultado el 24 noviembre 2017. URL : http://polis.revues.org/434

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Autor

Ernesto Lleras

Universidad de Los Andes, Bogotá, Colombia. elleras@uniandes.edu.co

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Derechos de autor

© Polis

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