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Lente de aproximación

Las complejidades emergentes en las historias de vida de los “buenos profesores”

The emergent complexities in the histories of life of “good professors”
Les complexités émergentes dans les récits de vie des « bons professeurs »
As complexidades emergentes nas histórias de vida dos “bons professores”
Silvia López de Maturana Luna

Resúmenes

Investigar a los buenos profesores es complejo porque se corre el riesgo de generalizar trivializando sus características, por lo mismo, es fundamental no caer en la tentación de pensar que son ideales, puesto que son seres humanos que viven su existencia al igual que cada uno de nosotros, sólo que con compromiso y amor por lo que hacen. Gracias a las historias de vida pudimos entender el proceso de la profesionalización docente, develar sus principales complejidades y señalar tendencias válidas para cualquier profesor que pueden ajustarse con flexibilidad a esos patrones. La construcción analítica nos aportó luces para entender y explicar qué es lo que hace a un profesor un Buen Profesor. Esto es, la valoración del sentido común, la improvisación, la conciencia del cambio, la reflexión y la acción pedagógica. Sus características pueden ser intencionalmente promovidas en las distintas etapas de formación profesional porque tienen la cualidad de generar entusiasmo, contagio con un compromiso pedagógico, social y político por el trabajo bien hecho.

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Notas de la redacción

Recibido: 15.01.2010 Aceptado: 07.02.2010

Texto completo

 “Cuando se interroga a alguien sobre su preparación profesional, el interrogado enumera sus actividades académicas, su tiempo, experiencia. Rara vez se toma en cuenta (por no riguroso) la experiencia existencial mayor, casi imperceptible de una persona…”
Paulo Freire

  • *  Presentación realizada en el Coloquio “Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuel (...)

1El paso por la escuela, generalmente, es irrelevante para la mayoría de los alumnos gracias a las prácticas pedagógicas de profesores que no encantan con el proceso de aprendizaje ni con el de enseñanza y a la falta de conexión dialéctica entre esos actores clave del proceso educativo*. Pero cuando profesores y alumnos toman conciencia que el proceso educativo no es lineal, ni estático, ni siempre igual, el aprendizaje es más significativo y trascendente y cuando entre ellos existe un deseo genuino de adquirir un conocimiento, se activa la propensión al aprendizaje y se proponen desafíos aparentemente insuperables a los estudiantes, donde muestran la confianza en sus capacidades y buscan de manera autónoma las mejores alternativas para resolver los problemas (Cfr.Maeda, 2007).

2A esos profesores comprometidos con un proyecto educativo les llamamos “buenos profesores”, cuyo denominación no es ingenua porque cualquiera que conozca sus prácticas se da cuenta que lo son. Un buen profesor no responde a estereotipos ni a teorías del aprendizaje, puede tener sus propias características, pero es poco probable equivocarse cuando señalamos quién es un buen profesor.

3En este contexto, investigar a los buenos profesores implica el despliegue de una gran complejidad, porque pueden ser modelos de coherencia pedagógica donde se corre el riesgo de generalizar. Sin duda, existen criterios comunes que, a modo de eje conductor, muestran el sello indeleble del compromiso docente, pero no hay un estilo de docencia que pueda considerarse el mejor.

4Una de las características de los buenos profesores es la cercanía afectiva y cognitiva entre ellos y sus alumnos, componente fundamental en toda relación educativa que provoca, entre otros, que los alumnos se preocupen y ocupen de su propia educación, que comprendan críticamente lo que conocen y aprendan a buscar las formas de mejorar su aprendizaje.

  • 1  Un ejemplo lo vivimos gracias a la experiencia de los “Pingüinos” que mostraron una educación no l (...)

5Si analizamos los procesos educativos dentro del paradigma de la complejidad observamos que el sustento epistemológico de la escuela tiende a dicotomizar los procesos educativos escolares, por ejemplo, entre los profesores que enseñan bien y lo que no lo hacen y entre los alumnos que aprenden y los que no aprenden. Hace falta un paradigma emergente que logre explicar estos procesos cualitativamente diferentes.1

  • 2  Investigación Fondecyt 1080073/08-09: “Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuel (...)

6Diversas teorías de la complejidad dan cuenta de cómo el desorden es necesario en cualquiera organización porque favorece la sinergia de los procesos, por ejemplo, decir que una clase es un sistema dinámico es decir que es sensible a los momentos dinámicos que construyen los profesores. Por eso, resulta interesante averiguar cómo logran los profesores que sus alumnos dialoguen, que respondan a sus provocaciones pedagógicas o que se planteen preguntas en medio de la atención a muchas y variadas fuentes de información, lo que aparentemente para muchos, constituye el caos.2

7A la luz de nuevas preocupaciones epistemológicas nos preguntamos si acaso un profesor que no destaca por la calidad de su docencia inhibe las expresiones caóticas. No podemos anticipar el criterio definitivo, pero reconocer las trayectorias vitales de los buenos profesores podría ser una manera de comprender cómo lo hacen para lograr que sus alumnos aprendan teniendo las mismas condiciones de otros colegas que aseguran no poder lograrlo. Sus experiencias son comunes como cualquier otra pero la diferencia estriba en que no se rinden ante las limitaciones externas o autoimpuestas.

8Para ellos, la valoración del sentido común, la improvisación, la conciencia del cambio para tomar nuevas orientaciones y la reflexión y acción pedagógica contribuyen a dar forma a su rol docente.

Involucrarse en aquello que vale la pena

  • 3  Investigación Fondecyt 1050621/05-06: “La construcción sociocultural de la profesionalidad docente (...)

9Algunas de las características de los buenos profesores3 son las emociones positivas que retroalimentan la seguridad y el gusto por lo que hacen, el fortalecimiento de la coparticipación en tareas comunes y la cogestión democrática de las tareas escolares. Para ellos, el aula no es un sistema de aprendizaje unidireccional, por el contrario, es multidireccional e intergeneracional; se aprende de los colegas, de los alumnos, de los padres. Todos aprenden de todos con ritmos distintos y estilos diferentes.

10Por eso nos preocupa que la enseñanza forme parte de una profesión muchas veces catalogada de solitaria, tanto por el trabajo dentro del aula donde a pesar que cada profesor interactúa diariamente con sus alumnos, no siempre se relaciona con ellos, como por la falta de contacto de cada profesor con sus colegas para tratar problemas que aquejan a sus respectivos procesos de enseñanza.

11También nos preocupa que la interacción con los alumnos se caracterice por ser inmediata y directa y con los colegas, alejadas, oblicuas y a la defensiva para proteger su territorio y protegerse de preguntas que muchas veces consideran una evaluación a su trabajo. De esa manera, se habla de las noticias, del tiempo, de deportes y sobre la escuela, se habla, en general, de las quejas por el comportamiento de los alumnos. No es común que se debatan las estrategias de enseñanza, las formas en que los alumnos aprenden, ni lo que sucede dentro de las aulas que pueda enriquecer las experiencias propias y de los demás.

12Parece ser que muchos profesores responden mejor en las discusiones que ocurren en una atmósfera menos formal, ya que no todos afrontan con seguridad y conocimiento el desafío de un discurso coherente y consecuente sobre la enseñanza (Lieberman y Miller, 1992:11-12).

13Las clases observadas a los buenos profesores, son excelentes ejemplos de implicación en un proyecto educativo, porque muestran la coherencia y consecuencia de sus discursos y de sus acciones y porque se involucran en aquello que creen que vale la pena hacer, mantener y dedicarle tiempos, espacios y esfuerzos (Cortina, 2001:17). Eso se observa por los temas que tratan en sus clases, la forma de abordarlos, la posibilidad de participación y la creencia en las capacidades de sus alumnos.

14Las entrevistas en profundidad muestran que el trabajo docente los llena de satisfacción, les gusta lo que hacen y se sienten libres para hacerlo. Querer lo que se hace no es de perogrullo, puesto que fortalece el compromiso y evita el desaliento fácil ante las situaciones adversas. También muestran que son seguros en su planteamientos, gracias a lo cual saben convivir con las incertidumbres.

15Por ejemplo, en ocasiones tienen que buscar estrategias para enseñar a los alumnos con dificultades y prevenir las posibles nuevas dificultades que esas estrategias pueden ocasionar, tanto para los afectados como para el resto de los alumnos, o tienen que elegir entre ocupar más tiempo en un contenido determinado para que los alumnos lo entiendan y luego pasar a otros, que a su juicio, no necesitan tanto tiempo para su comprensión, aunque esto dificulte el progreso lineal de la programación que muchas veces deben obedecer. En suma, es un proceso muy complejo, que generalmente no se toma en cuenta a la hora de valorar el trabajo docente.

16“las incertidumbres de la vida dentro del aula no se limitan a acontecimientos inesperados que ocurren, sino que incluyen también las contingencias complejas referidas a muchas, si no a la mayoría, de las decisiones del docente” (Jackson, 2001:197).

17Los buenos profesores no se contentan sólo con hacer lo que saben que está bien, sino lo que piensan y sienten como acción apropiada para determinada situación (Jackson, 2001:198). Las certezas son convenientes en cuanto las tenemos para desestabilizarlas, pero las necesitamos cuando debemos anclar en un puerto seguro (Morín, 2001:104).

Historias de Vida: incursión en terrenos existenciales generalmente olvidados

18La estructura de vida de una persona nos permite apreciar las características de sus aspectos externos: los vínculos significativos con personas, grupos, lugares; y sus aspectos internos: valores, deseos, sueños, conflictos.

  • 4  Sin embargo, son los procesos lineales los que se favorecen en la escuela cuya sobrevaloración no (...)

19La evolución de la vida es producto de procesos no lineales que tienden al orden porque se autoorganizan permanentemente. Lo mismo sucede con los procesos educativos escolares cuya génesis yace en sus mismos procesos, razón por la cual sólo basta dejarlos que se expresen.4

20La historia de vida permite acercamos ideográficamente a la realidad donde lo que importa es la calidad del cambio y el énfasis en evaluar la experiencia. No sólo nos interesa observar que un profesor es autónomo, sino saber por qué es autónomo. Nos importa la conducta, qué dicen de lo que ocurre, qué les afecta.  Por lo tanto, trabajamos con lo más humano, lo verbal, lo actitudinal. Por eso, en las historias de vida hay que tener en cuenta los hechos que llaman la atención en las transiciones y trayectorias vitales para diferenciarlos de un hecho puntual y asignarle significados.

21Por ejemplo, una trayectoria vital es el tipo de vida que una persona va desarrollando a partir de las transiciones que van ocurriendo en su vida. No es igual la trayectoria de una profesora con hijos que la de una profesora sin hijos porque sus transiciones son distintas. Cada una tiene un hilo conductor de la vida que las distingue de las demás y que se interpretan de forma diferente.

22Investigar las historias de vida de los buenos profesores, nos permitió adentrarnos en los vericuetos de sus existencia para configurar las características que sustentan su trayectoria profesional, formación inicial, procesos de socialización, itinerarios formativos y construcción de la identidad profesional (Bolívar et al. 2001). No sólo nos interesó saber cómo se formaron sino cómo configuraron esa relación y cómo surgieron las realidades en su interacción, en un intento de superar el vacío entre lo conceptual de la cultura y lo conceptual creado por la persona (Lewis citado por Pujadas, 1992).

23Cada historia de vida nos ofreció puntos de vista históricos a los reajustes institucionales, a la personalidad y su recíproca relación, y nos mostró cómo estos profesores se las arreglaron en la sociedad en que vivieron y viven, la dinámica, y los aspectos adaptativos de las diversas experiencias vitales, tanto interpersonales como con institucionales (Elder, Glen, 1993; Sarabia, B, s/r).

24Las historias de vida de los buenos profesores son una herramienta histórico cultural válida para entender el proceso de la profesionalización docente porque la trayectoria vital de un profesor entrega antecedentes sobre sucesos relevantes de las circunstancias de su hacer pedagógico y develan una imagen del proceso centrado tanto en las fortalezas como en las debilidades. Las formas de pensar, sentir, ver y actuar de los profesores en su práctica escolar cotidiana es la consecuencia de los códigos culturales que las han determinado (Popkewitz, 1990).

25La vida de los buenos profesores nos abre un camino inédito para comprender la pedagogía desde la propia historia de los involucrados y nos permite incursionar en terrenos existenciales que generalmente permanecen ignorados. Esto significa que podemos abrir las puertas de los motivos para entender las consecuencias que los lleva en estos momentos a ser sujetos clave en la docencia de calidad. Podemos afirmar que las consecuencias de las acciones que repercuten en el ámbito educativo escolar no terminan en el pasado, sino que se proyectan, tienen sentido en el presente, y permiten vislumbrar los frutos que posiblemente cosecharán en el futuro.

¿Qué emerge de las historias de vida?

  • 5  Una trayectoria vital es el tipo de vida que una persona va desarrollando a partir de las transici (...)

26Las entrevistas en profundidad arrojaron un corpus contundente de información para configurar las historias de vida de los buenos profesores. Para interpretar los datos y transformarlos en información relevante tuvimos que elaborar, re-elaborar y re-interpretar los temas, de manera general, en función a la educación y al rol del profesional, y de manera específica, en función a su aporte a la escuela. Para elaborar las historias de vida tuvimos en cuenta las transiciones y los puntos de giro de sus trayectorias vitales.5 Del mismo modo trabajamos la revisión y análisis de la temporalidad, puesto que el tiempo lo modifica todo dado que las situaciones van cambiando. Aislamos los bloques temporales de una manera histórica pero con criterios cronológicos para facilitar la comparación.

27Nuestra intención no fue ni es dar cuenta de sus éxitos, sino indagar las redes de relaciones que han construido a lo largo de su vida y que les ha permitido serlo. Develar su principales complejidades nos permite entender cómo, cuándo y dónde crean relaciones y cómo han aprendido a hacerlo. Hemos logrado perfilar la identidad profesional de los buenos profesores para sistematizar dentro de la escuela su aporte sustancial. Esto es, enseñar con compromiso y voluntad, aspectos subjetivos que encierran en si mismos una gran complejidad, así como el reconocimiento que hacen de la responsabilidad ética que les compete porque sienten que son referentes para otros y que su aporte contribuye al aprendizaje significativo de sus alumnos.

28Es necesario destacar que los hallazgos no son nada fuera de lo común, son comportamientos obvios pero que se desconocen en la práctica cotidiana. Por ejemplo, se comunican con sus alumnos con afectividad y estos se sienten acogidos como personas, se encuentran cómodos con ellos y es frecuente que les confidencien sus sueños y problemas. Se ocupan por mejorar lo que hacen sin extraviarse en conversaciones diletantes, simplifican los problemas y les encuentran soluciones sencillas en nada extraordinarias. Mejoran lo bueno y de negativo se olvidan con facilidad. No son conformistas, sino optimistas, por lo que enseñan a ser subversivos, pero no conflictivos. Muchas críticas de sus colegas les resbalan y si los afectan, no se dejan abatir.

29Son personas que han forjado una fuerte confianza en su desempeño profesional. Saben que son buenos pero no son soberbios, aunque orgullosos de lo que han conseguido, lo que no inhibe la autocrítica que no es escolar, sino educativa, puesto que se ocupan de analizar para tomar decisiones que optimicen lo bueno que hacen y no centrarse en lo que no realizan bien.

30Este enfoque les permite evaluar con entusiasmo el trabajo realizado, sin dejarse arrastrar por el pesimismo que en otros generan las dificultades. Quienes han vivido en situaciones de problema, reconocen que eso les ha estimulado más que limitado. Han aprendido a trabajar sin recursos, pues los inventan de la nada. Han aprendido a obtener mucho desde la carencia porque son sinérgicos.

  • 6  En los registros actuales sobre la observación de su quehacer docente dentro y fuera del aula se h (...)

31Trabajan el orden por refuerzo positivo y así logran que los alumnos se involucren en la actividad, lo que no sucede tradicionalmente donde el orden se consigue por castigo, razón por la cual se obtiene la pasividad del alumnado creando la pseudo sensación de calma y disciplina. En otras palabras, el castigo lleva al orden pero el alumno queda enojado, al contrario de aquel que se compromete afectivamente a través del refuerzo positivo del profesor.6

32Al momento de revisar los tipos de vida encontramos Vidas Amables, porque la disfrutan, tienen sentido del humor y se entretienen enseñando; Vidas como Desafío, porque generan sinergia, superan el cansancio, enseñan investigando y son propositivos; y Vidas como Superación de Obstáculos, porque son resilientes, inconformistas, críticos, curiosos, perseverantes y comprometidos.

¿Qué los ha llevado a ser buenos profesores?

33La investigación nos condujo a inferir motivos tales como: contacto temprano con espacios y tiempos letrados; conversaciones sobre temas de interés desde temprana edad; vocación temprana; identificación con buenos profesores; rechazo a los malos profesores y no querer repetir la historia; participación en grupos que les sirvieron de apoyo afectivo; etc., e inferir, entre otros, que es más probable encontrar un buen profesor en quien tuvo alguien determinante en sus vidas, que en quien no lo tuvo. Instancias como estas, nos permitieron reforzar los análisis sobre la construcción de la identidad profesional.

34Lo anterior dio pie a la elaboración de tres grandes categorías: La “Constitución familiar de apoyo”, la “Admiración por “alguien” determinante en sus vidas”, y los “Ambientes Letrados”. La constitución familiar de apoyo es caracterizada por la unión, presencia, calidez, bienestar y rigurosidad del núcleo familiar a pesar de las problemáticas y sucesos vividos en su infancia y la formación valórica, responsabilidad y compromiso por aquello que se asume de forma autónoma. Eso repercute en la actitud acogedora, afectiva y comprensiva con sus estudiantes, en la preocupación por generar ambientes gratos y afectivos en aula y en la manera en que simplifican los problemas y se mantienen sensibles a las diferencias psicológicas y sociales de sus alumnos. Uno de los buenos profesores señala:

35 “La forma de ser de mi familia, la manera de criarnos ha sido lo más significativo en mi vida. Mi papá, mamá, mi hermano…, la forma de ser de mi familia, personas que están cerca, amigos que en la conversación con ellos o los contactos, me han permitido vivir otro mundo, me ayudaron a volver a ser lo que yo era, reafirmar que yo soy capaz de hacer cosas, porque después de lo que me sucedió se me vino el mundo abajo…, ellos me permitieron salir adelante”.

36La admiración por “alguien” determinante en sus vidas, es configurada por figuras apoyadoras, acogedoras y expresivas con el cariño, con alto compromiso social, responsables y presentes en los momentos más importantes de sus vidas, que les inculcaron la responsabilidad y el compromiso que se transformaron en valores subyacentes.

37 “una influencia significativa en mi vida ha sido mi papá y mi mamá, a pesar que mi papá falleció cuando yo era una niña. Los recuerdo como modelo de vida, no lo que ellos me hayan dicho que debo hacer, sino que todas las cosas que vivieron ellos fueron experiencia para mi… y me hicieron excelente, capaz de enfrentar todos los problemas que tuvimos”.

38“El ejemplo de mí papá ha sido fundamental, porque en momentos muy difíciles de cesantía, el decía que un hombre no se echa a morir. El buscaba por aquí, por allá, era muy inteligente, muy astuto…”

39Eso repercute en la forma de trabajar en equipo, de compartir entre todos sus aciertos y experiencias, en el gran sentido de responsabilidad profesional y personal en su trabajo docente, en la amplia conciencia pedagógica y social y en la seguridad para, por ejemplo, planificar sin tanto detalle confiando en que la improvisación ante situaciones emergentes da resultados cuando hay una sólida formación.

40Uno de los profesores señala que:

41 “Lo constante en mi es revisar la última clase anterior, eso lo hago hace mucho tiempo, y es redondear el tema principal que se trató en la clase, cuando está a punto de terminar la clase…,  ¿qué vimos hoy día?, ¿qué aprendiste hoy día?. Eso pregúntaselo a tu hermano, esa pregunta difícil que te costó responder hoy día, pregúntasela a tu hermano, a tus papás… Entonces ellos me dicen: ‘mi hermano es chiquitito, porque tiene tres meses’; pero hago que se desafíen para hacer esas cosas… y bueno, es eso de recapitular hasta ahí la clase, es amarrar y recopilar los temas de la clase anterior”.

42Los ambientes letrados durante su primeros años les despertaron el gusto y la curiosidad lectora, lo que redunda en el incentivo a sus alumnos a leer y producir textos. Desde pequeños fueron curiosos e inconformistas, y siempre encontraban a alguien que satisfacía esas necesidades. En sus hogares no necesariamente había libros o textos de estudio, pero había conversaciones, cuentos, anécdotas en las que ellos participaban activamente. La inquietud por aprender les incentiva a estudiar creando nuevas relaciones que les ayuden a mejorar la buena docencia que realizan. Se caracterizan por explicar de manera directa y sencilla los contenidos. Les gusta innovar, lo hacen sin esfuerzo y no patologizan a los alumnos.

Sutilezas pedagógicas

43Conocimos sus autobiografías, sus líneas de vida, el tipo de familias, los grupos y el ambiente sociocultural al que pertenecieron en la infancia, adolescencia y juventud, las instituciones donde se formaron, sus gustos, inclinaciones, dudas, certezas, su experiencias escolares, su relación con otros, sus trayectorias vitales, transiciones y puntos de giro. Los conocimos en el diálogo, a través de su gestualidad y de la relación interpersonal y profesional que nos permitió valorarlos en su real dimensión.

44Una manera de entender la construcción de su pensamiento pedagógico pasa por la construcción de su identidad profesional, la cual se generó auto imponiéndose desafíos, investigando, siendo conscientes de que en algún momento de sus vidas tuvieron dudas, temores, inseguridades que llevaron a una búsqueda personal, en la que construyeron una convicción personal importante.

45El agrado por la enseñanza fue paulatinamente constituyendo su identidad, con la relación directa que tienen con el mundo y su entorno, a través de las transiciones de la vida, la toma de decisiones importantes, con el incentivo de ver a sus alumnos aprendiendo y el reconocimiento de sus pares. Eso les hizo tener presente el hecho de que lo importante no es cuánto trabajan, sino, cómo trabajan.

  • 7  Los términos de una paradoja coexisten, mientras que los de una contradicción son mutuamente exclu (...)

46Lamentablemente, pudimos observar que no armonizan los estilos de aprendizaje informales con los formales que utilizan en la escuela y se pierde toda la riqueza que los alumnos traen de su mundo cotidiano. Esto sucede porque entre el mundo externo y el mundo interno de la escuela, hay una contradicción y no una paradoja; habitualmente cometemos el error de pretender dicotomizar las actividades docentes y no aceptar las contradicciones y mucho menos las paradojas.7

  • 8  Las perspectivas de estos profesores, considerados buenos docentes, son importante porque indican (...)

47Las consecuencias epistemológicas de su pensamiento pedagógico se ven reflejadas en que enseñan lo que es básicamente importante, pero no todos son capaces de profundizar en los temas. Hacen bien lo que hacen, pero no se observa una metareflexión profunda del por qué están trabajando de esa manera. No obstante, tienen una buena disposición al conocimiento, quieren aprender, conocer y comprender.8

48Algunas diferencias entre los buenos profesores y los que no logran desarrollar una docencia garante del aprendizaje en muchos casos son mínimas, pero apuntan a una diferencia cualitativa, casi a una sutileza, irrelevante para el profano, pero altamente significativa para el profesional. Por ejemplo, ser afectivo con el estudiante. En términos de conocimiento libresco todo el mundo lo sabe, pero aplicarlo es muy diferente. En el caso de aquel que es afectivo y lo manifiesta, el afecto fluye generando sinergia.

49Debemos, por tanto, sensibilizar a nuestros profesores y estudiantes de pedagogía ante esas sutilezas que terminan estableciendo diferencias radicales y significativas en los aprendizajes, la actitud ante la vida y en el desenvolvimiento personal de cada estudiante y del grupo curso.

50Recoger el testimonio de la experiencia vital de los buenos profesores nos ha permitido mostrar, por un lado, los acontecimientos que han marcado un hito en su vida personal y profesional, y, por otro, las valoraciones que hacen de su propia existencia, donde los sentimientos que acompañan las intensas y variadas interacciones en su trabajo y en su vida son tan complejos, que se hace necesario entender sus conflictos, sus frustraciones, sus satisfacciones y sus alegrías (Cfr. Lieberman y Miller,1992).

Comportamientos típicos de los buenos profesores

51Las Historias de Vida nos han permitido identificar sus comportamientos típicos y señalar tendencias válidas para cualquier profesor que pueden ajustarse con flexibilidad a esos patrones y permite develar la construcción de un “sentido común profesional educativo” diferente, pero no opuesto a las construcciones normativas sobre la docencia de calidad. Por ejemplo: Ante los imprevistos, improvisan soluciones emergentes, inéditas y no planificadas en el detalle, pero previstas en  las múltiples y posibles “tendencias a ser” de cada proceso, que se expresan de manera incierta en el diálogo intersubjetivo de los actores.

52Para hacerlo están atentos a interpretar códigos no verbales, muchas veces sutiles, mediante los cuales los alumnos manifiestan sus dudas, temores, aciertos, comprensiones, ignorancias, etc. No buscan reducir la subjetividad de los actores a normas de objetividad formales, ajenas al consenso educativo, que se autoorganiza cotidianamente.

53Se caracterizan por explicar de manera directa y sencilla los contenidos. No los complican con tecnicismos innecesarios. No les resulta difícil contextualizar la enseñanza ni ejemplificar con pertinencia puesto que se sienten cómodos viviendo en el tiempo que les ha tocado vivir, aunque deseen que sea distinto. Les gusta innovar y lo hacen sin esfuerzo; simplemente les fluye. Basta que comiencen a hablar de cómo enseñan para que se les ocurran innovaciones; sin embargo, no viven obsesionados por hacer siempre lo nuevo.

54Por consiguiente, se han ido construyendo profesionalmente con los años de experiencia docente, sobre la base de sus experiencias. Participan activamente de las decisiones, propuestas y proyectos en su ámbito laboral, constantemente se autoevalúan, les interesa el desarrollo profesional y se prueban cotidianamente. Crean alternativas divergentes en los procesos pero convergentes en las finalidades, que no les demanda esfuerzos adicionales. Por eso no comprenden por qué a sus colegas se les dificulta hacerlo.

55Desarrollan un sentido común profesional para sortear con éxito las dificultades pedagógicas que encuentran, buscan estrategias metodológicas distintas, las adaptan y las recrean.  Dedican mayor tiempo en las aulas, conversan sobre los contenidos y la calidad de los programas de estudio con sus estudiantes y colegas. Señalan la importancia de comunicar a otros lo aprendido para que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con determinada tarea.  

56Finalmente, la construcción analítica nos aportó luces para entender y explicar qué es lo que hace a un profesor un Buen Profesor. Nos parece que sus características pueden ser intencionalmente promovidas en las distintas etapas de formación profesional, por cuanto tienen la cualidad de generar entusiasmo, contagio con un compromiso pedagógico, social y político por el trabajo bien hecho. Es fundamental no caer en la tentación de una generalización falsa e ingenua en pensar que estos profesores son todos ideales, puesto que son seres humanos que viven su existencia al igual que cada uno de nosotros, sólo que con compromiso y amor por lo que hacen. Este hecho justamente es lo que los hace más valiosos, porque son capaces de superar dificultades muy comunes.

57¿Cómo enseñan, planifican y organizan la docencia; qué dejan de lado; qué no cambian; cómo resuelven lo que cambia; cuáles son los patrones culturales que construyen; existe alguna pauta que explique el cambio del orden al desorden; cuál es su ritmo en la clase; cómo reaccionan ante lo emergente; cómo se auto-organizan; cuáles son sus patrones más frecuentes?. Indagar en estas preguntas nos permitirá aportar nuevas perspectivas educacionales que permitan apoyar a los profesores de aula.

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Bibliografía

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Pujadas, Juan José (1992), El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias sociales, CIS, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.

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Notas

*  Presentación realizada en el Coloquio “Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuela lineal” efectuado en el Valle del Elqui, 16 y 17 de octubre de 2008. Artículo publicado dentro del contexto del proyecto FONDECYT 1080073: “Complejidades educativas emergentes y caóticas”.

1  Un ejemplo lo vivimos gracias a la experiencia de los “Pingüinos” que mostraron una educación no lineal significativa, quizá no atribuible al aprendizaje escolar. En sus acciones se observó un proceso sinérgico, complementario y autoorganizativo que influyó explícitamente en la cultura escolar.

2  Investigación Fondecyt 1080073/08-09: “Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuela lineal”. Investigador responsable: Carlos Calvo Muñoz.

3  Investigación Fondecyt 1050621/05-06: “La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico”. Investigadora responsable: Silvia López de Maturana Luna.

4  Sin embargo, son los procesos lineales los que se favorecen en la escuela cuya sobrevaloración no impacta a pesar de los malos resultados escolares y se continúa insistiendo en estilos de docencia mecanicistas y unidireccionales en un vano intento de mantener el “orden”. Podríamos agregar que en la medida que se busque el orden se podrá entender el desorden.

5  Una trayectoria vital es el tipo de vida que una persona va desarrollando a partir de las transiciones que van ocurriendo en su vida, como también, el hilo conductor de la vida que nos distingue de los demás. El punto de giro es el acontecimiento impactante en la vida que puede hacer cambiar la forma de vida llevada hasta el momento.

6  En los registros actuales sobre la observación de su quehacer docente dentro y fuera del aula se ha observado que estos profesores están alerta a la riqueza del desorden no a la imposición del orden ya que ven la riqueza que el desorden les puede entregar. Interesante cuestión si observamos las innumerables oportunidades desaprovechadas en el aula. Por eso es necesaria una mirada a aquellos aspectos que nutren la autoorganización.

7  Los términos de una paradoja coexisten, mientras que los de una contradicción son mutuamente excluyentes. Una de las grandes trampas de la escuela es no entender que algunas paradojas no son contradicciones, por ejemplo: “no sabe mientras está sabiendo” no es lo mismo que creer que un alumno “sabe o no sabe” (Cfr.Calvo, 2008).

8  Las perspectivas de estos profesores, considerados buenos docentes, son importante porque indican puntos de inflexión que debemos considerar en el proceso de formación de profesores y en los distintos e innumerables cursos de perfeccionamiento que toma el profesorado en jornadas de fin de año o de vacaciones.

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Silvia López de Maturana Luna, « Las complejidades emergentes en las historias de vida de los “buenos profesores” », Polis [En línea], 25 | 2010, Publicado el 23 abril 2012, consultado el 20 julio 2017. URL : http://polis.revues.org/465

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Autor

Silvia López de Maturana Luna

Universidad de La Serena, La Serena, Chile. Email:silvialml@gmail.com

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