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Lente de aproximación

La percepción del conflicto por los educadores y sus implicaciones en los estilos de resolución de conflictos

La perception du conflit par les éducateurs et leurs conséquences sur les types de résolution de conflits
The perception of conflict as seen by the teachers and its implications in the styles of conflict resolution
Juan Castro, Deolinda Barata, Johanna Barreto, Esther Martínez, María Vaquero y Antolín Yagüe

Resúmenes

Se analiza, en este estudio, la sintáctica, la semántica y la pragmática del conflicto en una muestra de 359 profesores de enseñanza no universitaria en España. Se establece la vinculación entre las dimensiones de la sintáctica del conflicto y los modos o estrategias de afrontamiento del conflicto propuestos por Kreidler, 1984. Los resultados apuntan hacia una visión negativista de la realidad del conflicto como fruto de la cultura, aunque con ciertos indicios de positividad en cuanto a la pragmática del conflicto.

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Notas de la redacción

Recibido 05.06.2006  Aceptado 15.08.2006

Texto completo

Introducción

1Torrego (2001: 37) define el conflicto como “una situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo, porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel muy importante las emociones y sentimientos, y donde la relación entre las partes en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea el proceso de resolución del conflicto”.

2La resolución del conflicto, como es sabido, depende, en gran parte, de la actitud de la persona ante el conflicto, y de su percepción de éste. De tal manera, que determinados conflictos, surgidos más bien de la percepción que de la realidad, se resuelven con una simple información sobre la realidad (véase, por ejemplo, Fisher y Ury, 1996).

3Este campo permanece, hasta la actualidad, inexplorado, detectándose, únicamente, algunas investigaciones afines, como la de Kelly (2002) que examina diferentes formas de percepción de situaciones por parte de los profesores (planificación profesional, competencia del sujeto, competencia del profesor, feedback del profesor y acoso sexual), aunque no analiza la percepción de los conflictos.

Conviene indicar, asimismo, la investigación de Brown  (2000) que analiza la percepción del conflicto por parte de los niños, aunque no por parte de los profesores.

4También puede ser objeto de mención la investigación de Manginelli (1999), cuyo objetivo era examinar, interpretar y comprender la manera en que las personas experimentan el proceso de resolución de un conflicto y el efecto de un programa de mediación en una escuela de Educación Primaria.

5En este trabajo se pretende examinar la relación entre las dimensiones de la percepción del conflicto (su sintáctica –es decir, los indicadores de conflicto–, su semántica –o sea, el significado que el conflicto tiene para las personas, en este caso, los educadores– y su pragmática –a saber, sus consecuencias sobre las personas–), por parte de los educadores que ejercen su labor en la enseñanza no universitaria, y las estrategias de afrontamiento que dichos educadores tienden a poner en marcha según su modo de percepción del conflicto (por razones de espacio, en este estudio sólo se analizarán las estrategias o estilos de afrontamiento en función de la sintáctica, es decir, en función de la percepción de los indicadores de conflicto).

Método

Sujetos

6Los sujetos de la muestra fueron 359 profesores españoles de enseñanza no universitaria. El 54,5% de ellos eran mujeres, y el 45,5% restante eran varones. De ellos, el 58,5% estaban casados, el 30,3% eran solteros, el 7,6% eran separados o divorciados, y el 3,6% eran viudos.

7El 79,9% de los encuestados ejercían su profesión docente en un centro público, mientras que el 20,1% lo hacía en un centro privado. En zona urbana se localizaron el 72,9% de los profesores, y el restante 27,1% se ubicaba en zona rural.

8La tabla 1 muestra la distribución de los sujetos por grupos de edad.

Tabla 1. Grupos de edad de los sujetos.

Tabla 1. Grupos de edad de los sujetos.

9En la tabla 2 (página siguiente) se muestra la distribución de los sujetos en función de sus años de dedicación a la docencia.

Tabla 2. Años de dedicación a la docencia.

Tabla 2. Años de dedicación a la docencia.

Procedimiento

10Se construyó una escala de percepción del conflicto en el ámbito educativo teniendo en cuenta las tres dimensiones: sintáctica (indicadores de conflicto percibidos por el sujeto), semántica (impacto del conflicto en el sujeto) y pragmática (utilidad del conflicto percibido por el sujeto).

Instrumento

11Se consiguió estructurar una Escala de Percepción del Conflicto para los profesores de enseñanza no universitaria, a la que se añadió la propuesta de Kreidler (1984) sobre estrategias o estilos de afrontamiento.

Análisis de resultados

12Se sometió la escala a factorialización, con el fin de extraer los factores o variables latentes que justificaban, en cada caso, el funcionamiento de las variables observables (ítems de la escala). El método de extracción fue el de Máxima Verosimilitud, con el método Oblimin directo para la rotación.

13La percepción del conflicto:

1. Sintáctica

14La dimensión sintáctica de la percepción del conflicto, hace alusión, desde el punto de vista operacional, a los diferentes indicadores que, a juicio de las personas, manifiestan la presencia de conflicto. Esta dimensión fue valorada mediante dos sub-escalas.

Primera sub-escala:

15La primera sub-escala constaba de 9 adjetivos opuestos, escalados según la técnica del diferencial semántico de Osgood, entre los valores 3 y 0, tanto para los adjetivos de un extremo como para los del otro extremo, siendo 0 la posición neutra entre los adjetivos que definían dichos extremos.

16Esta primera sub-escala se reveló unidimensional (determinante = ,274, KMO = ,814, y para la prueba de esfericidad de Bartlett, chi-cuadrado = 358,522, para 21 grados de libertad, p < ,000). Tras eliminar las variables 7 y 9, que restaban estabilidad a la matriz factorial, se obtuvo la configuración de la escala que muestra la tabla 3.

Tabla 3. Matriz factorial.

Tabla 3. Matriz factorial.

La escala explica el 40,170% de la varianza

17En consecuencia, la percepción del conflicto por parte de los profesores se vincula a una situación de negativismo, en la que predominan el rechazo (v2; 0 = 2,01), la incomprensión (v1; 0 = 2,19), la intolerancia (v4; 0 = 2,26), la incomunicación (v3; 0 = 2.11), la inadaptación (v8; 0 = 1,86), la irresponsabilidad (v6; 0 = 1,63) y el sentimiento de inferioridad (v5; 0 = 0,89).

Segunda sub-escala:

18La segunda subescala contenía una serie de afirmaciones en escala de tipo Likert (valoradas de 0 a 5, en las que se indicaba que 0 equivale a “no estoy en absoluto de acuerdo”, o “nada”, o “nunca”, 1 equivale a “estoy muy poco en desacuerdo”, o “muy poco”, o “muy pocas veces”, 2 equivale a “estoy algo en desacuerdo”, o “algo”, o “algunas veces”, 3 equivale a “estoy bastante de acuerdo”, o “bastante”, o “bastantes veces”, 4 equivale a “estoy muy de acuerdo”, o “mucho”, o “muchas veces”, 5 equivale a “estoy completamente de acuerdo”, o “muchísimo”, o “siempre”).

19La segunda sub-escala quedó estructurada en 4 dimensiones o factores (determinante = ,009, KMO = ,865 y para la prueba de esfericidad de Bartlet, chi-cuadrado = 1555,660, para g.l. = 120, p < ,000).

20Para una varianza total explicada de 56,677%, la tabla 4 muestra la configuración de los factores.

Tabla 4. Matriz de configuración.

Tabla 4. Matriz de configuración.

21En esta sub-escala, que describe los indicadores o manifestaciones de conflicto percibidos por las personas, el primer factor, que se podría denominar manifestación de culpabilidad/impotencia queda configurado por las variables v20 (“La persona en conflicto se siente impotente)”, v19 (“La autoestima protege contra los conflictos”)  y v22 (“Cuando vive un conflicto, la persona se siente culpable”).

22El segundo factor, que se entendería como manifestación de emocionalidad está integrado por las variables v17 (“El maltrato psicológico es síntoma de conflicto”), v18 (“La violencia prueba la existencia de conflicto”), v15 (“La agresividad es un indicador de conflicto”), v10 (“Ante una situación de conflicto el nivel de ansiedad aumenta”), v13 (“Si una persona es irascible provocará conflictos”), v16 (“Una persona estresada está viviendo un conflicto”) y v21 (“El estado emocional denota la vivencia de un conflicto”).

23El tercer factor, que carga negativamente y podría llamarse manifestación de rechazo, queda formado por las variables v24 (“El sujeto que vive un conflicto genera el rechazo de las demás personas”), v25 (“Cuando hay conflicto, hay envidia”) y v23 (“La vivencia de un conflicto se acompaña de sensación de incontrolabilidad”).

24Finalmente, el cuarto factor, que podría obedecer a la etiqueta manifestación de diferencias, está constituido por las variables v14 (“Tener diferentes objetivos entre las personas es origen de conflictos”), v11 (“La contraposición de ideas provoca conflictos”) y v12 (“El conflicto se genera por la falta de respeto”).

2. Semántica

25Por dimensión semántica de la percepción del conflicto se entiende, aquí, desde el punto de vista operacional, el impacto que el conflicto produce en las personas, o el significado que para ellas tiene la vivencia del conflicto. Este aspecto fue estimado, lo mismo que el anterior, mediante dos sub-escalas.

26Primera sub-escala:

27La primera sub-escala constaba de 7 adjetivos opuestos, escalados según la técnica del diferencial semántico de Osgood (de la misma manera que la primera sub-escala que se utilizó en la sintáctica del conflicto, tal como se indicó anteriormente).

28Esta primera sub-escala se mostró unidimensional (determinante = ,175, KMO = ,802 y para la prueba de esfericidad de Bartlett, chi-cuadrado = 483,124, para g.l. = 21, p < ,000). La tabla 5 muestra la configuración de la sub-escala. La varianza total explicada es el 43,751%.

Tabla 5. Matriz factorial.

Tabla 5. Matriz factorial.

29Por tanto, el significado del conflicto, para los profesores, es decir, el impacto que produce en ellos el conflicto, queda, inicialmente,  definido por nerviosismo (v30; 0 = 2,20),  agresividad (v29; 0 = 1,97), excitación (v31; 0 = 2,14),  ira (v32; 0 = 1,73), animadversión (v27; 0 = 1,76), tensión (v26; 0 = 2,49) y activación (v28; 0 = 1,86).

Segunda sub-escala:

30También en este aspecto, la segunda subescala contenía una serie de afirmaciones en escala de tipo Likert (con el mismo escalamiento que la segunda escala de la dimensión sintáctica, anteriormente indicado).

31Esta segunda subescala se estructuró en 3 dimensiones o factores (determinante = 8,447E-05,  KMO = ,925, y para la prueba de esfericidad de Bartlett, chi-cuadrado = 3099,802, g.l. = 190, p < ,000). La varianza total explicada fue el 55,069%.

32La tabla 6 muestra la configuración factorial de la sub-escala.

Tabla 6. Matriz de configuración.

Tabla 6. Matriz de configuración.

33En esta subescala, que analiza el significado del impacto del conflicto en la persona, el factor 1, que respondería a la categoría de sentido de ser víctima queda configurado por las variables v49 (“Impotencia”), v 50 (“Vivencia de injusticia”), v48 (“Miedo”), v46 (“Victimismo”), v51 (“Autocompasión”), v52 (“Vulnerabilidad”), v47 (“Sumisión”), v44 (“Indefensión”) y v 45 (“Zozobra”).

34El factor 2, que se podría denominar desequilibrio neurotiforme, estaría constituido, con carga negativa, por las variables v34 (“Ansiedad”), v37 (“Estrés”), v35 (“Angustia”), v36 (“Frustración”) y v41 (“Irritabilidad”).

35Por último, el factor 3, que podría responder a malestar emocional, comprendería las variables v39 (“Inmovilismo”), v40 (“Asco”), v43 (“Estado de duelo”), v42 (“Síntomas psicosomáticos”) y v38 (“Recuerdo de vivencias anteriores”).

3. Pragmática

36La pragmática, desde el punto de vista de la percepción del conflicto, hace referencia a la utilidad del conflicto o a las consecuencias que supone para las personas. Esta dimensión fue estimada, también, a partir de dos sub-escalas.

37Primera sub-escala:

38La primera sub-escala constaba de 9 adjetivos opuestos, escalados, también,  según la técnica del diferencial semántico de Osgood (de la misma manera que la primera sub-escala que se utilizó en la sintáctica del conflicto, tal como se indicó anteriormente).

39Esta primera sub-escala mostró dos dimensiones o factores (determinante = ,070, KMO = ,794, y en la prueba de esfericidad de Bartlett, chi-cuadrado = 728,747, g.l. = 36, p < ,000). La varianza total explicada fue el 55,949%.

40La tabla 7 muestra la matriz de configuración obtenida.

Tabla 7. Matriz de configuración.

Tabla 7. Matriz de configuración.

41Desde el punto de vista de los profesores, el conflicto aporta dos beneficios que se concretan en los dos factores en que queda configurada la sub-escala.

42El primer factor, que podría responder a madurez, está configurado por las variables adaptación (v53; 0 = 1,00), autoestima (v56; 0 = 0,50), autocontrol (v59; 0 = 0,65), aceptación de sí misma/o (v60; 0 = 0,87), superioridad (v57; 0 = 1,49) y defensa de ideales (v54; 0 = 1,31).

43El segundo factor, que se podría denominar realismo, quedaría integrado por las variables distanciamiento (v55; 0 = 0,28), conflicto de intereses (v61; 0 =  0,02) y descarga de tensión (v58; 0 = 0,09).

44Segunda sub-escala.

45La segunda sub-escala se ha revelado, también, unidimensional (determinante = ,002, KMO = ,926, y en la prueba de esfericidad de Bartlett, chi-cuadrado = 2004,613, g.l. = 66, p < ,000). Esta segunda sub-escala se midió con las mismas características de la técnica Likert, establecidas para las sub-escalas de la sintáctica y la semántica anteriormente indicadas.

46La tabla 8 muestra la configuración de la sub-escala.

Tabla 8. Matriz factorial.

Tabla 8. Matriz factorial.

47Así, pues, el factor mejoría/desarrollo de la persona queda configurado por las variables v64 (“Superación”), v63 (“Confianza en sí misma/o”), v72 (“Desarrollo de la persona”), v62 (“Aprendizaje”), v65 (“Predisposición”), v68 (“Conocimiento de sí misma/o”), v66 (“Aclaración de cuestiones”), v70 (“Planteamiento de estrategias”), v69 (“Empatía”), v67 (“Convergencia de ideas”), v73 (“Asertividad”) y v71 (“Posicionamiento”).

48La configuración de este factor ha de interpretarse en función de los resultados obtenidos en el escalamiento, ya que ninguna de las variables alcanza la puntuación media de 3, a excepción de las variable v71: “Posicionamiento” y v72: “Desarrollo de la persona”, que alcanzan valores medios de 3,15 y 3,10, respectivamente. Por tanto, mayoritariamente, los profesores tienden a considerar que las consecuencias del conflicto son más bien ligeramente negativas, en la mayoría de los aspectos que contemplan cada una de las variables.

4. Los modos o estilos de resolución de conflictos

49Se factorializó la escala sobre los modos o estilos de resolución de conflictos propuesta por Kreidler (1984), tras comprobar el valor del determinante (,004), un buen KMO (,783) y la alta significatividad estadística de la prueba de esfericidad de Bartlett (p < ,000). La varianza explicada ascendió al 62,63%.

50La tabla 9 muestra la configuración factorial, tras la extracción de los factores con el método de la Máxima Verosimilitud y rotación Oblimin.

Tabla 9. Matriz de configuración. Se suprimen los valores menores que ,20.

51Los factores quedan configurados de la siguiente manera:

52- el factor 1, que podría denominarse responsabilizar a los alumnos queda configurado por las variables v85 (“Alentar a los alumnos a encontrar soluciones alternativas”), v90 (“Presentar a los alumnos algunas alternativas de las que puedan escoger”) y v82 (en negativo, es decir, en proporcionalidad inversa, “Convertir la situación en un chiste”);

53- el factor 2, categorizable como evitación/huída, integra las variables v77 (“Separar a los alumnos y alejarlos unos de otros”), y v78 (“Dejar que se encargue de ello el director”);

54- el factor 3, que podría denominarse ayuda, se configura con las variables v86 (“Ayudarles a decidir en qué pueden ceder”) y v89 (en negativo, es decir, en proporcionalidad inversa, “Amenazar con enviarles al director”);

55- el factor 4, cuya etiqueta podría ser facilismo, acogería las variables v79 (“Decidir quién empezó”), v84 (“Hacer que uno de los alumnos ceda y pida disculpas”) y v88 (“Dejar que los alumnos se peleen, mientras nadie se lastime”);

56- el factor 5, que respondería a la etiqueta comprensión, estaría formado por las variables v74 (“Decir a los alumnos que terminen”), v75 (“Tratar de que todos se sientan cómodos”), v76 (“Ayudarles a entender el punto de vista de cada uno”), v80 (“Tratar de descubrir cuál es el verdadero problema”), v81 (“Tratar de lograr un acuerdo”) y v91 (“Ayudar a que todos se sientan cómodos”);

57- por fin, el factor 6, que se podría denominar desvío de la atención, integraría las variables v83 (“Decir a los alumnos que dejen de hacer tanto problema por nada”), v87 (“Tratar de desviar la atención del conflicto”), v92 (“Ocupar a todos en otra cosa”) y v93 (“Decir que lo arreglen en su tiempo libre, después de las clases”).

58Todos estos factores se encuentran correlacionados entre sí, en la medida en que muestra la tabla 10.

Tabla 10. Correlación de Pearson entre los factores.

Tabla 10. Correlación de Pearson entre los factores.

* la correlación es significativa al nivel ,05.

** la correlación es significativa al nivel ,01.

59Tal como muestra la tabla,

60a- El hecho de responsabilizar a los alumnos, como estrategia de resolución de conflictos, se relaciona de manera significativa con la evitación/huída (r = -,119; p = ,029) y el desvío de la atención  (r = -,238; p < ,000) en el sentido de la proporcionalidad inversa, y también con la comprensión (r = ,515; p < ,000), aunque con este factor en el sentido de la proporcionalidad directa.

61b- La estrategia de evitación/huída, además de correlacionar negativamente con la práctica de responsabilizar a los alumnos (r = -,119; p = ,029), correlaciona también en el sentido de la proporcionalidad inversa con la ayuda a los alumnos (r = -,153; p < ,000), y lo hace en el sentido de la proporcionalidad directa con el facilismo (r = ,243; p < ,000) y el desvío de la atención (r = ,491; p< ,000).

62c- La ayuda a los alumnos correlaciona en el sentido de la proporcionalidad directa con la comprensión (r = ,278; p < ,000), y en el sentido de la proporcionalidad inversa con la evitación/huida (r = -,153; p < ,000) y el facilismo (r = -,148; p < ,000).

63d- El facilismo correlaciona en el sentido de la proporcionalidad directa con la evitación/huida (r = ,243; p < ,000) y el desvío de la atención (r = ,350; p < ,000), y en el sentido de la proporcionalidad inversa con la ayuda a los alumnos (r = -,148; p < ,000).

64e- La comprensión sólo correlaciona en el sentido de la proporcionalidad directa con la estrategia de responsabilizar a los alumnos (r = , 515; p < ,000) y la ayuda a los alumnos (r = ,278; p < ,000).

65f- Finalmente, el desvío de la atención correlaciona en el sentido de la proporcionalidad directa con la evitación/huida (r = ,491; p < ,000) y el facilismo (r = ,350; p < ,000), y en el sentido de la proporcionalidad inversa con la estrategia de responsabilizar a los alumnos (r = -,238; p < ,000).

5. La relación entre la sintáctica de la percepción del conflicto y los estilos de afrontamiento del conflicto.

665.1. Los estilos de afrontamiento del conflicto en función de la percepción negativista del conflicto (negativismo).

67Tal como se muestra en la tabla 11 (página siguiente), la percepción negativista del conflicto carece de incidencia significativa sobre los estilos de afrontamiento del mismo por parte de los profesores.

Tabla 11. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción negativista del conflicto.

Tabla 11. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción negativista del conflicto.

685.2. Los estilos de afrontamiento del conflicto en función de la culpabilidad/impotencia.

69En la tabla 12 aparece la influencia de la percepción del conflicto, por parte de los profesores, desde la culpabilidad impotencia, sobre sus estilos de afrontamiento de las situaciones conflictivas.

Tabla 12. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde la culpabilidad/impotencia.

Tabla 12. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde la culpabilidad/impotencia.

70Según los datos de la tabla, los profesores que perciben el conflicto desde la culpabilidad/impotencia tienden a responsabilizar a los alumnos, alentando a los alumnos a encontrar soluciones alternativas, presentando a los alumnos algunas alternativas de las que puedan escoger y nunca trivializando la situación, es decir, tratando de no convertir la situación en un chiste.

71Estos profesores tienden, también, a promover estrategias de evitación/huida, es decir, tratando de separar a los alumnos y alejarlos unos de otros, y dejar que se encargue de ello el director.

72Pero también estos profesores tienden a promover estrategias de comprensión, basadas en decir a los alumnos que terminen, tratar de que todos se sientan cómodos, ayudarles a entender el punto de vista de cada uno, tratar de descubrir cuál es el verdadero problema, tratar de lograr un acuerdo y ayudar a que todos se sientan cómodos.

735.3. Los estilos de afrontamiento del conflicto en función de la emocionalidad.

74En la tabla 13 se muestra que la percepción del conflicto desde la emocionalidad lleva a los profesores a estrategias de afrontamiento basadas en la ayuda a los alumnos, lo que supone que prefieren ayudarles a decidir en qué pueden ceder, y nunca amenazar con enviarles al director.

75También estos profesores exhiben una tendencia a la estrategia de comprensión, o sea, a decir a los alumnos que terminen, tratar de que todos se sientan cómodos, ayudarles a entender el punto de vista de cada uno, tratar de descubrir cuál es el verdadero problema, tratar de lograr un acuerdo y ayudar a que todos se sientan cómodos.

76Finalmente, estos profesores se manifiestan proclives a la estrategia del desvío de la atención, es decir, tienden a decir a los alumnos que dejen de hacer tanto problema por nada, a tratar de desviar la atención del conflicto, a ocupar a todos en otra cosa y a decir que lo arreglen en su tiempo libre, después de las clases.

Tabla 13. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde la emocionalidad.

Tabla 13. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde la emocionalidad.

775.4. Los estilos de afrontamiento del conflicto en función del rechazo.

78Los profesores que perciben el conflicto desde la dinámica del rechazo, muestran una tendencia a la estrategia de evitación/huida (véase la tabla 14), es decir, a tratar de separar a los alumnos y alejarlos unos de otros, y dejar que se encargue de ello el director.

Tabla 14. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde el rechazo.

Tabla 14. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde el rechazo.

795.5. Los estilos de afrontamiento del conflicto en función de las diferencias (percepción del conflicto como situación que marca las diferencias entre las personas).

80En la tabla 15 se ofrecen las tendencias de afrontamiento del conflicto por parte de los profesores en función de su percepción del conflicto como situación que marca las diferencias entre las personas.

81Como puede apreciarse, estos profesores tienden a responsabilizar a los alumnos, alentando a los alumnos a encontrar soluciones alternativas, presentando a los alumnos algunas alternativas de las que puedan escoger y nunca trivializando la situación, es decir, tratando de no convertir la situación en un chiste.

82También tienden a la evitación/huida, es decir, a tratar de separar a los alumnos y alejarlos unos de otros, y dejar que se encargue de ello el director.

83Finalmente, se muestran proclives a la comprensión, o sea, a decir a los alumnos que terminen, tratar de que todos se sientan cómodos, ayudarles a entender el punto de vista de cada uno, tratar de descubrir cuál es el verdadero problema, tratar de lograr un acuerdo y ayudar a que todos se sientan cómodos.

Tabla 15. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto como situación de diferencias entre las personas.

Tabla 15. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto como situación de diferencias entre las personas.

84La tabla 16 muestra un resumen de las tendencias de los profesores a los diferentes estilos o estrategias de afrontamiento en función de las dimensiones de la sintáctica de su percepción del conflicto.

85Parece ser que la percepción negativista del conflicto no facilita ninguna de las estrategias contempladas en este estudio, mientras que

86- Los profesores que perciben el conflicto desde la culpabilidad tienden a estrategias de responsabilización de los alumnos, de evitación/huida y de comprensión.

87- Los profesores que perciben el conflicto desde la emocionalidad tienden a ayudar a los alumnos, a comprenderles y desviar su atención.

88- Los profesores que perciben el conflicto desde el rechazo tienden únicamente a la evitación/huida, y

89- Los profesores que tienden a percibir el conflicto como situación de diferencias entre las personas se muestran proclives a responsabilizar a los alumnos, a la evitación/huida y a la comprensión.

90De la misma manera que el negativismo no parece tener influencia sobre las estrategias o estilos de afrontamiento de los conflictos, el facilismo no parece ser una estrategia o estilo que esté vinculado a ninguna de las dimensiones de la sintáctica aquí estudiadas.

Discusión y conclusiones

Tabla 16. Resumen de los estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto.

Tabla 16. Resumen de los estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto.

91En relación con la percepción del conflicto, una de las primeras conclusiones que se puede vislumbrar, en este trabajo, es que la visión que los profesores tienen del conflicto es de tipo negativista. Parece como si nuestra cultura impregnase la percepción del conflicto de elementos negativos, cuando, a la hora de la verdad, tal vez se debería reconocer que el conflicto, en sí, no es ni bueno ni malo, sino que simplemente es una realidad que pone en contraposición a dos o más personas desde sus puntos de vista, que resultan tan legítimos unos como otros (véase, por ejemplo, Torrego, 2001). Es digno de tener en cuenta que, si el conflicto no fuese, en sí, un acontecimiento ni bueno ni malo, no sería posible resolverlo, ni sería posible pasar de la estrategia “yo gano-tú pierdes” a la estrategia “yo gano-tú ganas” (véase, por ejemplo, Cornelius y Faire, 1998).

92En relación con esto, los educadores tienden a considerar el conflicto como una manifestación de culpabilidad/impotencia, como una manifestación de emocionalidad, pero también como una manifestación digna de rechazo, aunque también existe un sentido más realista y próximo a la objetividad que les lleva a considerarlo como una manifestación de diferencias entre personas (tal como establecía Torrego en su definición, 2001, p. 37).

93Conviene destacar, por otra parte, el papel que juega el conflicto en la desestructuración de la emocionalidad de las personas, ya que, como se muestra en este estudio, la vivencia derivada del impacto del conflicto aparece más bien como desestructurante, dando lugar al victimismo, al desequilibrio neurotiforme y a cierto malestar emocional.

94A pesar de todo esto, desde el punto de vista de la pragmática, los profesores de enseñanza no universitaria apuntan cierta tendencia, aunque muy tímida, hacia la madurez, el desarrollo de la persona, y el realismo y la consideración del posicionamiento, desde el punto de vista de las consecuencias del conflicto.

95Por otra parte, conviene destacar que la factorialización que se ha realizado aquí de los modos de resolución de conflictos, a partir de la propuesta de Kreidler (1984), no coincide con la previsión de este autor, ya que no aparecen sus 5 factores, sino 6, y no aparecen tan uniformemente distribuidos como pretende dicho autor.

96Finalmente, tal como se muestra en la tabla 16, los estilos de afrontamiento se diversifican en función de las dimensiones de la percepción (es decir, de la dimensión sintáctica), aunque algunos estilos previstos por Kreidler carecen de vinculación con dichas dimensiones de la sintáctica del conflicto (como es el caso del facilismo, en que carece totalmente de vinculación, y de otras carencias parciales, como en el caso de la ayuda a los alumnos y el desvío de la atención).

97Nuevos estudios pondrán en relación las dimensiones de la semántica y la pragmática con los modos de afrontamiento, y tratarán de ampliar tanto las dimensiones aquí consideradas como los estilos de afrontamiento, no sólo en el ámbito educativo, sino también en otros ámbitos, como el familiar, el laboral y el de las relaciones sociales.

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Bibliografía

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Cornelius, H. y Faire, S. (1998). Tú ganas, yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente. Móstoles (Madrid): Gaia Ediciones.

Fisher, R. y Ury, W. (1996). Obtenga el sí. El arte de negociar sin ceder. Barcelona: Gestión 2000.

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Torrego, J.C. (Coord..) (2001). Mediación de los conflictos en instituciones educativas. 2ª Edición. Madrid: Narcea.

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Índice de ilustraciones

Título Tabla 1. Grupos de edad de los sujetos.
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Título Tabla 2. Años de dedicación a la docencia.
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Título Tabla 3. Matriz factorial.
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Título Tabla 4. Matriz de configuración.
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Título Tabla 5. Matriz factorial.
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Título Tabla 6. Matriz de configuración.
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Título Tabla 7. Matriz de configuración.
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Título Tabla 8. Matriz factorial.
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Título Tabla 10. Correlación de Pearson entre los factores.
Leyenda * la correlación es significativa al nivel ,05.
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Título Tabla 11. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción negativista del conflicto.
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Título Tabla 12. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde la culpabilidad/impotencia.
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Título Tabla 13. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde la emocionalidad.
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Título Tabla 14. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto desde el rechazo.
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Título Tabla 15. ANOVA. Estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto como situación de diferencias entre las personas.
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Título Tabla 16. Resumen de los estilos de afrontamiento en función de la percepción del conflicto.
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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Juan Castro, Deolinda Barata, Johanna Barreto, Esther Martínez, María Vaquero y Antolín Yagüe, « La percepción del conflicto por los educadores y sus implicaciones en los estilos de resolución de conflictos », Polis [En línea], 15 | 2006, Publicado el 04 agosto 2012, consultado el 19 agosto 2017. URL : http://polis.revues.org/4841

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Autores

Juan Castro

Facultad de Psicología. Universidad Pontificia de Salamanca

Deolinda Barata

Facultad de Psicología. Universidad Pontificia de Salamanca

Johanna Barreto

Facultad de Psicología. Universidad Pontificia de Salamanca

Esther Martínez

Facultad de Psicología. Universidad Pontificia de Salamanca

María Vaquero

Facultad de Psicología. Universidad Pontificia de Salamanca

Antolín Yagüe

Facultad de Psicología. Universidad Pontificia de Salamanca

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Derechos de autor

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