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Lente de aproximación

Hacia una universidad extendida (I y II)

Vers une université élargie (I et II)
Towards an extended university (I and II)
Antonio Elizalde

Resúmenes

El autor desarrolla los lineamientos estratégicos de la Universidad Bolivariana, afirmando la importancia  de la definición de identidad y la informatización del proceso educativo, como componentes de competitividad. De allí deriva ciertas propuestas tales como la dimensión valórica, epistemológica, práctica y  los elementos de contenido. Completa la propuesta con un perfil del estudiante y docente bolivariano.

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Primera parte

Esbozo de una propuesta sistémica para la educación universitaria: hacia una universidad extendida (¿extensiva, incluyente?)

1La Universidad Bolivariana en su corta existencia ha buscado, al igual que cualquier grupo o institución humana, desarrollar una identidad que, a la vez que la haga parte, esto es que la encarne en la sociedad a la cual pertenece, por otra parte, le permita asumir un carácter o identidad cuya singularidad y especificidad constituyan un aporte de novedad a nuestra sociedad. En dicho proceso ha buscado establecer prácticas y articular un discurso que de cuenta de ellas de forma coherente con la definición que ha hecho de sí misma.

2Desde hace ya algunos años ha estado empeñada en desarrollar una forma de inserción o de relación con su entorno inmediato, el barrio, en el cual ella se instaló definitivamente, que dé cuenta de su preocupación por incidir en la transformación de la realidad de la cual le corresponde ser parte, a la vez que ser influida por dicha realidad.

Los principales desafíos que enfrenta la Universidad Bolivariana para consolidarse institucionalmente

3Primero, alcanzar una adecuada coherencia entre el planteamiento de la misión y fines de la universidad y las orientaciones académicas de las diversas unidades que la componen.

4Segundo, desarrollar una identidad que la defina y diferencie del resto de las universidades chilenas, ya que en un modelo competitivo como lo es el mercado de la educación superior que se ha ido constituyendo en Chile, la única forma de adquirir prestigio (capital simbólico) para una institución “pobre” y que “opta por los excluidos” es realizar mediante la práctica lo que otros no pueden hacer, dada su naturaleza.

5Tercero, ser capaz de formar profesionales que tengan no sólo las competencias propias de su respectiva profesión, sino también competencias adicionales (una mirada sobre la realidad y un compromiso ético con el cambio social necesario en nuestro país - ethos bolivariano) que los singularicen y valoricen en el mercado laboral al cual se integrarán. Para avanzar hacia una adecuada superación de estos desafíos, nuestra universidad deberá llevar a cabo un proceso de progresiva implantación de una propuesta educativa cuyos ejes fundamentales se esbozan a continuación.

Los ejes de la posible transformación

6El paso de lo abstracto y universal a lo concreto y singular: el papel de las prácticas: a) desde la transmisión a la producción de conocimientos; b) desde tesinas a tesis; c) desde asignaturas a áreas temáticas. El paso de los principios y los valores al compromiso cotidiano: a) el papel del trabajo comunitario; b) el fortalecimiento de la sociedad civil: la densificación de las redes sociales; c) la adquisición de nuevas competencias y la singularidad bolivariana; d) la educación en valores.

7¿Qué deberemos superar? Algo que caracteriza nuestras prácticas educativas es su carácter absolutamente idealizado y abstracto. En el ámbito universitario un rasgo recurrente es el notable abstraccionismo de los contenidos en la mayor parte de las asignaturas y en casi todas las carreras. Es posible constatar fácilmente, al revisar los programas de estudio y los contenidos de las asignaturas que los conforman, como en la mayoría de los casos existe una tendencia a desconsiderar los elementos de tipo práctico que singularizan una determinada situación, atendiendo exclusivamente a las generalidades o a dimensiones posibles de abstraer, dejando de lado todo lo peculiar. Resulta de ello un tipo de educación que en muchos casos no logra involucrar o comprometer emocionalmente al educando, generando su entusiasmo y compromiso. Todo aprendizaje requiere, sin embargo, imprescindiblemente de una contextualización, de una localización en un aquí y en un ahora.

8Por otra parte, una educación tal, idealizante y abstracta, termina convirtiéndose inevitablemente, en una transmisión de contenidos en muchos casos desconectados de la vida y que no se constituye en un referente en la acción de los sujetos participantes de dicho proceso. El debatido tema de la educación en valores puede encontrar solución si es que la mirada del educando se encuentra referida a un espacio que demanda eticidad, vale decir opciones en las cuales entran en juego los valores a los cuales adhiere. Por el contrario, una mirada exclusivamente conceptual y/o intelectual que no convoque la emoción y el compromiso del educando, más aún, que deliberadamente busque una supuesta o ilusoria “neutralidad” u “objetividad” probablemente conduzca a una ausencia valórica. Es así como desde una práctica de acompañamiento es posible ir ayudando al educando a adquirir aquellos conocimientos que no es posible adquirir por sí solo.

9Para tales efectos, es necesario introducir aquí la distinción que establece Polanyi entre conocimiento explícito y tácito (Polanyi. M 1966). El conocimiento explícito está codificado, se caracteriza, pues porque está incorporado en fórmulas, diagramas, planos o libros; lo que lo sitúa al alcance de cualquiera persona que tenga la formación básica para interpretarlo. Es conocimiento formal y sistemático, y puede verse como un código de computación, una fórmula o un conjunto de reglas generales. El conocimiento tácito, por el contrario, es no codificable y por consiguiente sólo puede adquirirse haciendo o viendo hacer a otros. Los oficios tradicionales, por ejemplo, incorporan una gran cantidad de conocimiento tácito; lo que justificaba el procedimiento medieval de aprendizaje bajo la tutela de un maestro oficial y explica en gran medida el fracaso de la actual enseñanza de los oficios (conocidos como formación profesional), realizada básicamente en aulas ajenas al mundo de la profesión.

10En el conocimiento tácito pueden distinguirse dos dimensiones. La primera, de carácter técnico, abarca las destrezas informales y difíciles de captar, lo que se conoce como know how. La dimensión cognitiva, por su parte, incluye esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones profundamente arraigadas; refleja nuestra imagen de la realidad así como del futuro; la forma en la que se percibe el mundo. En cualquier caso, para que el conocimiento tácito sea comunicado debe convertirse en palabras, números o símbolos que puedan ser entendidos por terceros. Pues bien, la Universidad moderna parece más capacitada para transmitir conocimiento codificado sin problemas, pero le resulta difícil replicar el mundo de la práctica y, por tanto, transmitir conocimientos de carácter tácito. Hay todo un conjunto de destrezas y habilidades personales y de capacidades colectivas que son necesarias para el mundo del trabajo y que son difíciles de desarrollar en las aulas universitarias, como ocurre, por ejemplo, con las destrezas interpersonales.

11Queda así abierta la pregunta, respecto a cuánto de conocimiento tácito y cuánto de conocimiento explícito requiere la formación en cada ámbito del quehacer humano para hacer posible una adecuada preparación para operar productivamente en dicho ámbito. Frente a esos tipos de conocimiento el aprendizaje se constituye como un juicio de acción efectiva, es decir se puede afirmar que se aprendió algo cuando en una situación similar o recurrente se aplica a ella el conocimiento que se ha derivado de la situación anterior. Lo anterior nos remite al problema de los aprendizajes significativos.

12Como notablemente lo ha señalado Humberto Maturana es a partir de nuestra "escucha interior" que procesamos, es decir, conferimos sentido a toda la información proveniente desde afuera. Sólo en la medida en que algo tiene o adquiere sentido para nosotros es que procedemos a incorporarlo como parte de nuestro saber, es decir como una parte de nosotros mismos. Mientras más significativa sea una información para nuestra existencia, más fácil será esta incorporación. De allí entonces, que parte de la maestría del que provee información a otro es la de ser capaz de tornarla significativa también para ese otro. Para aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce.

13Jesús Ferro, por su parte, afirma que "en un mundo de cambios rápidos y no siempre previstos, lo importante no son los conocimientos o ideas ni los comportamientos correctos o fieles a lo esperado, sino el aumento de la capacidad del alumno participante y agente de transformación social, para detectar los problemas reales y buscarles solución original y creativa. Por esta razón, se intenta desarrollar la capacidad de hacer preguntas relevantes, en cualquier situación, para entenderla y colocarse en situación de resolverla adecuadamente. En esta perspectiva, es prioridad desarrollar en los estudiantes la capacidad de observar su realidad, tanto la inmediata o circundante como la parte estructural; detectar los recursos de todo género a que se podría acudir; identificar los problemas que obstaculizan un uso eficiente de dichos recursos; y localizar las tecnología apropiadas para dar solución a los problemas. Esta estrategia no separa la transformación individual de la transformación social, por lo cual debe desarrollarse en situación de grupo". (Ferro 1985)

Hacia una educación en valores y para el cambio social: el papel de las prácticas y del trabajo comunitario

14Nuestra universidad desde sus orígenes ha estado desarrollando búsquedas para poder dar cuenta de los problemas antes planteados, es así como durante varios años se llevaron a cabo experiencias de estudio e intervención de casos, que apuntaban a generar un espacio de reflexión hacia situaciones concretas y específicas en torno a las cuales, los alumnos llevaban a cabo la producción de un trabajo colectivo. Dicha metodología pese a sus méritos no logró sin embargo, involucrar el interés tanto de docentes como de los propios alumnos en su realización, dado su carácter episódico en el transcurso de las actividades académicas anuales. La materialización del Centro Yungay, y en éste del Centro de Atención Psicológica (CAPS) y de la Clínica Jurídica, han permitido consolidar una experiencia de desarrollo de prácticas por parte de los alumnos de derecho y de psicología, que ha demostrado ser un excelente instrumento para materializar una formación profesional que provea a los alumnos de conocimientos tácitos. El progresivo fortalecimiento de las supervisiones ha contribuido también mucho en esa dirección.

15Es necesario seguir avanzando en esta dirección y para tales efectos, se ha ido generando también allí un espacio para la realización de prácticas por parte de los alumnos de Periodismo. En los próximos meses se pondrá en marcha un Centro de Diagnóstico Psicopedagógico y de Problemas de Aprendizaje con el propósito de convertirse en un centro de referencia para todos los establecimientos educacionales del sector. Mediante este servicio buscaremos integrarnos a fortalecer la red educacional de la comuna con la creación de escuelas de padres, donde nuestros alumnos llevarán a cabo actividades formativas, de animación y de monitoreo. La idea es que podamos generar una demanda que haga posible transitar hacia una exigencia futura en la malla curricular de todas las carreras de dos horas semanales de trabajo comunitario. Este sería llevado a cabo en los espacios comunitarios que se vayan abriendo como producto de nuestro propio operar. Dicha exigencia se complementará con una oferta hacia nuestros alumnos para realizar durante los períodos de vacaciones procesos de formación y capacitación profesional que los habilite para desarrollarse eficientemente como trabajadores comunitarios.

16Una propuesta como la aquí presentada requerirá de un proceso gradual de formación que acompañe los niveles de creciente profesionalización en el trabajo comunitario que nuestros alumnos llevarán a cabo. Es posible pensar que los alumnos de primer año puedan actuar preferentemente como animadores o visitadores; que los de segundo año puedan hacerlo como monitores o capacitadores, que los tercer y cuarto año puedan trabajar como facilitadores grupales, y que los del último año puedan hacer de analistas organizacionales. Es también posible pensar que como producto del reconocimiento del esfuerzo realizado y de las competencias adquiridas la universidad puedan otorgarles algún reconocimiento profesional, a todos aquellos que cumplan las exigencias establecidas y que finiquiten adecuadamente dicho proceso.

Hacia una educación cuyos productos sean fácilmente evaluables: el papel de las tesinas

17Una de los principales déficits que tienen nuestros sistemas educativos radica en la ineficiencia de los instrumentos evaluativos de los cuales se hace habitualmente uso. Más que contribuir a permitir un proceso de interacción formativa en la cual el docente califica el trabajo realizado y corrige y orienta al alumno para enmendar errores y profundizar ciertas áreas débiles, las evaluaciones terminan siendo un instrumento represivo que no ayuda a desarrollar aprendizajes. Incluso aún más en muchos casos el absoluto retraso con el cual son conocidas las evaluaciones obtenidas por el alumno no permite corregir oportunamente los errores cometidos, ni tampoco termina siendo útil para la propia autoevaluación del docente respecto a su desempeño. Terminan siendo prácticas formalistas que no sirven mucho a la educación.

18Por otra parte, otra característica de nuestros sistemas educativos en comparación con los de otros países en especial, algunos europeos y USA, es la dificultad que se aprecia en forma generalizada entre los profesionales formados en nuestras universidades, para producir trabajos escritos. Existe una notoria dificultad para producir tesis ya sea a nivel de licenciaturas, y de maestrías o doctorados. Ello es producto de un sistema que sobrevalora la expresión oral desvalorizando así la palabra escrita.

19Para enfrentar dicho problema se establecerá como principal forma de evaluación la producción de trabajos escritos, que será el tipo de producto que todo alumno deberá realizar para aprobar un ciclo formativo (a nivel de asignaturas y posteriormente de áreas temáticas). Dichas tesinas serán de creciente nivel de exigencia en la medida en la cual el alumno se desplaza hacia niveles formativos superiores. Si el alumno desarrolla de este modo la capacidad para expresar su pensamiento por escrito es posible pensar que le será notoriamente más fácil producir una tesis, y dar cuenta de los grados de exigencia requeridos para su titulación y/o graduación.

Hacia una educación relevante y orientada al mundo de la vida: el papel de las áreas temáticas y/o programas de investigación

20Desde hace muchos años se están realizando en diversas universidades del mundo modificaciones en la organización curricular en torno a la cual se lleva a cabo la docencia. Una de las más promisorias es el reemplazo de la organización en torno a las asignaturas por las áreas temáticas. La organización de una carrera sobre la base de asignaturas implica organizar la formación profesional en torno a un total de 30 asignaturas en el caso de su régimen de estudios sea anual y de eventualmente 60 si es de régimen semestral. El principio organizador es la presentación y tratamiento simultáneo de contenidos agrupados en asignaturas que se desarrollan en forma paralela durante un semestre o año. La organización en torno a áreas temáticas opera con otra lógica. La idea es desarrollar en forma integrada en un período trimestral un conjunto diverso de abordajes en torno a un tema determinado logrando así tratarlo de una manera sistémica y no disciplinar, y más bien pluri o transdisciplinarmente. Esta metodología formativa ha permitido una significativa reducción de la duración del período formativo (entre medio a un año). De esta forma es posible trabajar alrededor de 16 a 20 temas en los respectivos trimestres disponibles.

21La principal ventaja que presenta esta forma de organización de la docencia es que permite vincular la docencia con la investigación, ya que se podría organizar el área temática como si fuese una cátedra cuya titularidad ejerce aquel académico con mayores competencias reconocidas sobre el tema a tratar.

Segunda Parte

22La Universidad Bolivariana es una institución que se ha ido consolidando en el contexto muy competitivo de la educación superior chilena. El sustantivo incremento de su matrícula y el progresivo desarrollo de un proyecto académico que ha logrado convocar a un importante grupo de profesionales e intelectuales es la mejor muestra de esa consolidación. Adicionalmente se ha expandido y mejorado la infraestructura física y el equipamiento disponible, generando una visibilidad ya notoria en el sector urbano del cual formamos parte. Sin embargo, como entidad universitaria de reciente data requerirá de un tiempo largo para llegar a consolidar una presencia significativa en el espacio intelectual del país. Es posible por tanto pensar en la realización de un esfuerzo sistemático adicional al que ya se realiza en sus tareas habituales de impartir docencia a nivel de pregrado y en desarrollar incipientes tareas de investigación y de inserción sociocomunitaria. Este esfuerzo sistemático se relaciona con la construcción de la identidad de la Universidad Bolivariana. Ello tiene que ver, en primer lugar, con el discurso que la universidad ha ido construyendo. Hay allí elementos de enorme riqueza conceptual que tienen una gran validez para el mundo en que vivimos, y particularmente para el momento histórico que vive la sociedad chilena.

23¿Cuáles son los derroteros por los cuáles debería transitar la Universidad Bolivariana, para llegar a ser una institución que haga un aporte real al mundo que se está constituyendo y en el cual que viviremos en el futuro?. ¿Dónde y cómo perfilar una identidad que haga posible la subsistencia institucional futura?. Desde estas preguntas quisiera aportar algunas ideas para iniciar una reflexión colectiva sobre el quehacer de nuestra universidad. Partiré inicialmente de ciertos supuestos:

24En primer lugar, las universidades que lograrán sobrevivir en el mercado de la educación superior chilena serán aquellas que logren definir claramente una identidad propia y específica. En un mercado tan competitivo como el que se ha ido configurando en nuestro país, con 66 universidades, 66 institutos profesionales y 119 centros de formación técnica, esto es 251 instituciones dedicadas a ofrecer educación a nivel superior, será muy difícil la permanencia en el largo plazo. Más aún si consideramos las profundas transformaciones que el proceso de globalización (desaparición virtual de los límites geográficos nacionales), y el desarrollo de las telecomunicaciones y la informática están produciendo en la oferta educativa.

25Segundo, no es ilusorio pensar que, en el futuro, la institución educativa cambiará sustantivamente su carácter. Al igual que lo ocurrido con los procesos productivos industriales, donde la descentralización de los procesos está modificando la naturaleza del establecimiento fabril, algo similar ocurrirá con el aula. La relación profesor alumno ya no requerirá de la presencia física en el mismo espacio, bastará la comunicación inmediata que provee el chateo. Pero dicho proceso se iniciará posiblemente en las aulas universitarias. Con una velocidad impresionante estamos viendo como se ha desarrollado una creciente oferta de formación de postgrado proveniente desde el exterior, anclada en algunos soportes institucionales de carácter local.

26Las universidades que no transiten rápidamente por los sitios web no subsistirán en el futuro. No obstante, para hacerlo con los niveles de creciente exigencia técnica que requerirá un “público” adiestrado y acostumbrado a exigir más y más conexión casi inmediata y velocidades cada vez mayores de bajada de información, se requerirán niveles de inversión en equipamiento y servicios (servidores, soporte técnico, renovación permanente de contenidos, etc.) que sólo serán posibles de llevar a cabo en escalas que posiblemente excederán con creces la capacidad de muchas instituciones, si es que no se prioriza estratégica y adecuadamente este tipo de inversión. Instituciones pequeñas como la nuestra tendrán que hacer una apuesta estratégica en este sentido. De no hacerlo, posiblemente, antes de lo que pensamos podríamos quedar fuera del mercado. Lo anterior no significa que la institución se acabe, sino que continuaremos teniendo una existencia muy marginal, y a la vez muy distante de los propósitos que nuestra misión señala.

27Tercero, en razón de lo anterior parece importante hacer ciertos señalamientos respecto a los ejes de contenido que puedan ayudarnos a definir una identidad evidente, pese a las penurias y carencias que derivan de nuestra historia y la identidad que ella nos ha ido definiendo, y también de nuestra inserción particular en el mercado educacional. No debemos olvidar que nuestro alumnado es posiblemente, en términos generales, el de menor nivel socioeconómico entre las universidades chilenas. Nuestra colegiatura es una de las más bajas entre las universidades santiaguinas, con todas las secuelas que de allí derivan en términos de financiamiento y de logros académicos. Cuestiones ambas que son las necesarias de administrar y gestionar adecuadamente en el mercado de la educación superior. Explico esta idea: una universidad puede darse el lujo de recibir malos alumnos, pero con alta capacidad de pago, ya que los costos adicionales de mejorar la calidad de dicho alumnado (cursos de reforzamiento, tiempo especial dedicado a ello en la forma de propedeúticos, ayudantías, alta dedicación horaria de docentes por alumno, recursos didácticos, laboratorios, bibliotecas, espacios de convivencia, actividades extracurriculares, etc.) pueden ser financiados por su propio alumnado. De ese modo, es posible con tiempo y paciencia terminar formando un profesional competente (aunque no brillante).

28El caso nuestro es distinto. Muchos, tal vez la mayoría de nuestros alumnos llegan a nuestra universidad porque somos la universidad más barata. Son alumnos con una capacidad de pago limitada e incluso deficitaria para la aventura que emprenden. Su origen socioeconómico les ha hecho transitar por colegios que no les proveyeron del capital formativo requerido para acceder directamente a la universidad: buenos puntajes en la PAA, claridad vocacional, etc. Más bien son personas con déficits formativos serios: en el manejo del lenguaje, en el ejercicio de pensamiento abstracto, en el despliegue relacional con otros, etc. No tienen ni tiempo (cuestión que ocurre con nuestros alumnos vespertinos, con el tiempo preciso y absolutamente ajustado para poder cursar una malla que les demanda 24 a 26 horas semanales presenciales), ni capacidad de pago adicional para financiar los costos de “propedeúticos o preuniversitarios intrauniversitarios”, de modo que la propia institución deberá absorver dichos costos. Sean estos directos, horas de docencia pagadas para programas de formación, o indirectos, como es el caso de salas de clase adicionales y mayores equipamientos.

29¿Con este tipo de posicionamiento y las enormes dificultades de allí derivadas, será posible alcanzar los propósitos que nos hemos definido?. Es posible pensar que un anclaje como el descrito nos impida alzar el vuelo, ya que es una mochila demasiado pesada. Sin embargo, sería un error perder ese tipo de posicionamiento que es el que la universidad ha logrado desarrollar hasta ahora. Surge así otra pregunta ¿Es posible pensar en la apertura de un nuevo posicionamiento hacia el cual transitar progresivamente, sin perder parte de nuestros actuales rasgos y/o fortalezas?. Revisemos cuales son éstas: (a) universidad inserta en el país “real”, localización en el Barrio Yungay en el Santiago Poniente y con un alumnado preferentemente vespertino y del tipo estudiante-trabajador; (b) universidad “sin grasa” o lo que es lo mismo sin “hotelería universitaria” (estacionamientos, jardines amplios, aire acondicionado, losa radiante, etc.), con colegiaturas bajas y remuneraciones decentes; (c) fuerte énfasis práctico en los procesos formativos; inserción comunitaria, Centro Yungay, Opción Chile, etc.; (d) calidad humana e intelectual de nuestros equipos académicos y directivos, historial de trabajos realizados para terceros, cierto nivel de polivalencia profesional; (e) algunas ideas fuerza de enorme radicalidad alternativa asociadas a nuestro discurso: desarrollo a escala humana, economía solidaria, economía ecológica, uso alternativo del derecho, participación por afección, etc.

30Creo necesario perfilar una identidad que nos permita convocar a nuestro proyecto educativo a aquellas personas, egresados de enseñanza media en el caso de la oferta de pregrado y profesionales con alguna experiencia laboral en nuestras ofertas de posgrado y postítulos, que se caracterizan por su condición de innovadores, soñadores, excéntricos o no conformistas, como rasgos fundamentales de su personalidad, y orientados preferentemente hacia el cambio cultural y civilizatorio como proyecto de vida. (Es obvio que de aquí también debe derivarse un cierto perfil respecto al tipo de integrantes de nuestra comunidad académica). Atributos como los antes señalados no son los predominantes entre quienes postulan a la educación superior, sin embargo, en toda cohorte demográfica, estos atributos se encuentran en una cierta proporción de los individuos y son compartidos por un grupo minoritario. Ese debe ser nuestro público objetivo. Es a ellos a quienes debemos prioritariamente atraer a nuestra universidad. Cuantitativamente son también lo suficientmente numerosos como para sustentar demográfica y económicamente nuestro proyecto. Debemos introducir en nuestro discurso y en nuestras políticas el concepto de “minorías creativas”. Son estas las que han impulsado a lo largo de la historia los cambios sociales y culturales.

31Es posible afirmar, por otra parte, que la demanda fundamental que las personas hacen en la actualidad a las instituciones que moldean sus vidas, es una demanda de coherencia. Lo que se pide al Estado, a la política, a la educación, a los servicios de salud, a los municipios, en general a cualquiera institución: es que se haga lo que se ofrece o promete hacer. Por eso es imprescindible que en la Universidad Bolivariana se haga aquello que se ha ofrecido. Una institución incoherente no genera credibilidad y la credibilidad es la que hace que la gente esté dispuesta a comprometer su proyecto de vida con aquella institución a la cual se acerca buscando que lo forme profesionalmente. Para eso parece necesario que la universidad se pregunte permanentemente sobre aquello que está haciendo, si lo está haciendo bien o no, si se podría hacer mejor. La esencia de lo universitario, es la búsqueda sin fin de la excelencia en lo que se hace. Pero ello no nos constituye en diferentes de otras universidades, todas buscan o deberían buscar dicha excelencia y dicha coherencia.

32Nuestra propuesta debería complementar lo anterior agregándole otros sentidos.En relación a esto, me parece importante poner la atención no sólo en los elementos de contenido del discurso bolivariano, sino que también en los elementos de tipo procesual o formal que habitualmente son poco considerados. De allí entonces que esta reflexión estará orientada en ambos sentidos. Veamos en primer lugar los elementos procesuales o formales.

Los elementos procesuales o formales

En tal sentido parece fundamental que como universidad debiéramos enfatizar tres dimensiones:

La dimensión valórica

33Quisiera partir desde una afirmación un tanto radical: “toda educación es moral o no es educación”. Toda educación como proceso mediante el cual una generación adulta, con una mayor cantidad de experiencias morales vividas, comparte con las nuevas generaciones dichas experiencias, esto es su mirada sobre el mundo, construida a partir del aprendizaje y del error, involucra y también requiere de valores que expresan la moralidad dominante en aquellos que educan a otros. Si no es así no hay educación, lo que tendríamos allí sería una suerte de transmisión inocua, aséptica y pretendidamente objetiva, donde nuestra humanidad no se hace presente.

34¿Por qué afirmo lo anterior? Porque tengo la convicción de que el problema de lo que los educadores llamamos la crisis de educación en valores se relaciona con lo anterior. Hay una crisis de valores porque se ha hecho dominante la creencia en que es posible educar mediante una falaz o seuda neutralidad valórica, racionalizada como una búsqueda de objetividad, y conduciendo hacia un síndrome de asepcia emocional, en el cual lo que importa a la larga, es o la aceptación acrítica de lo que las instituciones, las formalidades y la visión del mundo dominante nos ofrece o impone (conformismo); o reaccionar de una manera en la cual si bien se rechaza en el fondo se continúa en una suerte de impostura vital.

35Posiblemente, alguno de los lectores de estas reflexiones pensará en cuan conservadora es la concepción de la educación que manifiestan las afirmaciones anteriores. No es así y ello porque lo que diferencia a las sociedades actuales de las sociedades del pasado es el descubrimiento, invención o construcción, o como queramos llamarlo de la democracia. En sociedades caracterizadas por su homogeneidad y con sistemas de dominación autoreplicantes, es posible que fuese así. Pero ya no en sociedades cuyo principal atributo es su creciente diferenciación dando origen así a una enorme diversidad. En un contexto tal, la democracia se constituye en no sólo un fin o meta a alcanzar, sino también en el principal instrumento para dar cuenta apropiada de la riqueza de la diversidad. Ello porque la democracia desplaza hacia el propio sujeto la responsabilidad de su condición de ser intrínsecamente ético. Los humanos somos constitutiva y esencialmente seres responsables. La condición humana nos conduce en tal sentido. Nuestro hacer o no hacer condiciona nuestra forma de existir actual y futura. No somos ni ángeles que pueden transitar sin ni siquiera tocarse con otros cuerpos, ni somos bestias que actúan sólo de acuerdo a lo que sus instintos le indican. Somos humanos es decir seres condenados o agraciados por la condición esencial de seres que pueden cometer y que cometen errores, que pueden así provocar dolor y sufrimiento en otros y también en sí mismos, pero seres que también pueden proveer goce y felicidad a otros y a sí mismos.

36Como ya hemos señalado en documentos anteriores la dimensión valórica es algo que deberá impregnar el conjunto de la prácticas desarrolladas en nuestra comunidad universitaria, sólo de ese modo se irá perfilando un ethos bolivariano, esto permitirá definir una identidad propia en todo aquel que transite en sus procesos formativos por nuestra universidad, y que por otra parte será el sello característico de los profesionales que egresen de ella en el ejercicio de sus respectivas competencias. Para avanzar en tal sentido parece imprescindible operacionalizar en las propuestas curriculares y en la programación de las actividades aquellos contenidos valóricos que la universidad ha definido en su declaración de misión y que constituyen lo que le da sentido a su existencia. Volveremos sobre este punto al analizar los elementos de contenido de nuestro discurso.

37Sin embargo, es importante acotar aquí que la principal demanda, desde una perspectiva valórica, se relaciona con la coherencia entre discurso y prácticas, entre la concepción que manejamos respecto a qué y quienes somos como institución, y los quehaceres y preocupaciones que recorren nuestra existencia colectiva. Maturana ha señalado que ello se expresa en las redes de conversaciones y las emociones que ellas contienen. Debemos definir y asumir colectivamente cuales son las emociones que nos embargan para desde allí iniciar y animar todas las redes de conversaciones que sean necesarias. Para avanzar en este sentido propongo hacer uso de algunas distinciones conceptuales, hechas por Jaume Trilla, en torno a la educación en valores. Trilla propone una taxonomía de valores, que señala como válida sólo para contextos políticos democráticos y que como tal parece aplicable en nuestro caso. Señala que existen tres clases de valores. Un primer tipo, al cual llamaremos A son los valores compartidos (consensuados). Una segunda clase son los valores no compartidos, los cuales pueden ser de dos tipos: contradictorios con A (contravalores) a los cuales llamaremos B; y no contradictorios con A (controvertidos) a los cuales llamaremos C.. Valores del tipo A son la justicia, libertad, verdad, Belleza, etc. y los contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Asimismo los valores propios de la democracia: las relaciones entre minorías y mayorías, el derecho a disentir, el respeto a todas las opiniones, entre muchos otros.

38Podemos asimismo ubicar en esta categoría a aquellos valores denominados omnicomprensivos (Margaret Mead), o a aquellos enunciados como propios de una ética mínima (Adela Cortina). Los valores del tipo B (contravalores), son aquellos valores no consensuados pero consensuadamente rechazados, como por ejemplo el racismo, la esclavitud, la discriminación étnica o religiosa, etc. Los valores del tipo C, son aquellos valores que están en la base de las diferentes concepciones religiosas, corrientes artísticas, opciones políticas. Ejemplos de ellos podrían ser la castidad, la competencia, etc.

39Existen por lo tanto cuestiones socialmente controvertidas. ¿Cuáles son ellas?: (a) aquellas que conllevan algún conflicto entre valores, bien sea por una oposición existente entre los valores que llamamos C, o bien por las diferentes formas de interpretar, jerarquizar o aplicar los valores A y B; y (b) que son percibidas públicamente como relevantes.

40Dadas estas precisiones conceptuales ¿cuáles deberían ser los objetivos de nuestro esfuerzo de educación en valores?: (a) que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A); (b) que el educando conozca y rechace los contravalores (B); (3) que el educando conozca las cuestiones socialmente controvertidas, elucide los conflictos de valores que presentan y pueda optar autonómamente en relación a ellas.

41Por consiguiente respecto a cada tipo de valores la educación debe asumir una actitud diferente: (a) en relación a los valores del tipo A: la educación debe ser beligerantemente positiva; (b) en relación a los valores del tipo B: la educación debe ser beligerantemente negativa; y (c) en relación a los valores del tipo C: la educación debe adoptar ya sea una forma lícita de neutralidad o de beligerancia, que en cada caso sea la más pertinente para que el educando elucide los conflictos entre ellos y opte autónomamente.

42¿Qué valores nos parecen necesarios de asegurar en nuestros procesos formativos bolivarianos? De la propuesta elaborada por un grupo de educadores latinoamericanos preparada para la reunión de educación de Dakar y conocida como “Pronunciamiento Latinoamericano” 2000 es posible hacer nuestros los siguientes aspectos:

“En el contexto actual de globalización, queremos preservar algunos valores que son esenciales a la identidad latinoamericana:

  • El valor supremo de la persona y la búsqueda de un sentido de la existencia humana. Valoramos el respeto a la persona y a su desarrollo por encima de un progreso material fincado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas existenciales.

  • El sentido comunitario de la vida, característico de nuestras culturas, principalmente las indígenas: compartir y servir, ser solidarios más que competitivos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferencias contra las tendencias de exclusión y el cuidado por los más débiles y desprotegidos.

  • La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de pueblos, gestados a través de procesos de mestizaje biológico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad y valor a ser reafirmado por la educación.

  • La apertura y valoración de formas de conocimiento y de aproximación a la realidad que trascienden la racionalidad instrumental: los lenguajes simbólicos, la intuición, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperación creativa de la tradición y el aprecio por la belleza.

  • La libertad, entendida -en la tradición que recogió acertadamente Paulo Freire- como una conquista sobre nuestros egoísmos y los de los demás, como construcción de la autonomía de la persona y de su sentido de responsabilidad, como superación de todas las opresiones mediante la comprensión del opresor y la disposición a compartir con éste la tarea de construir un mundo para todos.

  • El trabajo como medio de realización personal y por ello derecho fundamental, no como subordinación acrítica a los intereses del capital ni como búsqueda eficientista de maximización del lucro.

  • La búsqueda del “otro” en la construcción de un “nosotros” que fundamente el sentido ético de la vida humana, y la presencia constante de la utopía y la esperanza.

43Deseamos preservar en nuestra educación estos valores que nos dan identidad, y desde ellos conquistar la paz basada en la justicia y en el respeto a todos. Deseamos que estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los medios de comunicación masiva, las leyes, las filosofías que orientan la educación y, en general, todos los ámbitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamos que inspiren la formación de educadores y educandos, los contenidos curriculares y métodos de enseñanza, las formas de organización y el clima humano de las escuelas, la distribución de los recursos, los criterios de planeación y evaluación y las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educación.” (varios 2000)

La dimensión epistemológica

44Uno de los ámbitos de mayor debate intelectual en el mundo actual es el de las cuestiones epistemológicas. El (re)descubrimiento del carácter fundamentalmente hermeneútico de nuestro razonar y operar en el mundo nos ha llevado a un cuestionamiento muy radical de aquellas afirmaciones que hacemos sobre la realidad y a las cuales denominamos verdades (sean estas con mayúsculas o minúsculas). Hay un profundo cambio paradigmático del cual somos protagonistas. Podremos discutir la validez o no del concepto de paradigma y de cambio de paradigma, pero es innegable que nuestras matrices epistémicas, cosmovisiones, visiones de mundo o concepciones respecto al universo y a la vida, o como queramos llamarlas se encuentran en procesos de permanente conmoción. Podemos afirmar por una parte que “nadie es poseedor de la verdad”, pero a la vez podemos afirmar también que “la verdad es una construcción social”.

Una propuesta integradora de las diversas nuevas aproximaciones al conocimiento es posible encontrarla en la propuesta de Miguel Martínez sobre un “paradigma emergente”.

45“Esta teoría de la racionalidad o esquema de compren­sión e inteligibilidad de la realidad consti­tuye un para­digma emer­gente, que brota de la di­námica y dia­léctica histó­rica de la vida humana y se impo­ne, cada vez con más fuerza y poder convincente, a nuestra mente inquisi­tiva. Su fuerza y su poder radican en la solidez de la idea cen­tral de los cinco principios fundamentales o “postula­dos” descritos.

46- La tendencia al orden en los sistemas abiertos supera el carác­ter simplista de la ex­plica­ción causal lineal y unidi­rec­cional y la ley de la en­tro­pía, establecida por el segundo principio de la ter­modiná­mica (ley de degradación constan­te), y nos pone ante el hecho coti­diano de la emergencia de lo nuevo y de lo impre­visto, como fuentes de nueva coherencia.

47- La ontología sistémica y su consiguiente metodología interdisciplinaria cambian radicalmente la concep­tua­liza­ción de toda enti­dad. En las ciencias humanas, por e­jemplo, las acciones pierden el valor que tienen por lo que son en sí, aisladamen­te, y son vistas e interpretadas por la función que desempe­ñan en la es­tructura total de la personalidad. El acto humano se define por la red de relaciones que lo liga al todo. El acto en sí no es algo humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para un actor, el propósi­to que alber­ga, la meta que persigue; en una palabra, la función que desempeña en la estructura de su personalidad.

48- El conocimiento personal supera la imagen simplista que tenían los antiguos y la misma orientación positivista de un proceso tan complejo como es el proceso cognoscitivo, y resalta la dialéctica que se da entre el objeto y el sujeto y, sobre todo, el papel decisivo que juegan la cultura, la ideolo­gía y los valores del sujeto en la conceptualización y teoriza­ción de las realidades complejas.

49- La meta-comunicación y la auto-referencia nos ponen frente a una riqueza y dotación del espíritu humano que parecen ilimitados por su capacidad crítica y cuestiona­do­ra, aun de sus propias bases y fundamentos, por su poder crea­dor, por su habilidad para ascender a un segundo y ter­cer nivel de conocimiento y por su aptitud para comuni­car a los semejan­tes el fruto de ese conocimiento.

50- A su vez, el principio de complementariedad -que, en cierto modo, es un corolario de la ontología sistémica, ya que el todo (el sistema, la estructura) es producido por la activi­dad cogni­tiva individual- trata de integrar en forma coherente y lógica las percepcio­nes de varios observadores, con sus filoso­fías, enfoques y métodos, consciente de que todo conocimiento es rela­tivo a la matriz epistémica de que parte y, por eso mismo, ofrece un valioso aporte para una interpre­tación más rica y más completa de la realidad que, a su vez, será una visión interdisciplinaria. Esta tarea que en sí pudiera asustar a cualquie­ra, quizá no sea esencial­mente diferente de la que realiza el fotógrafo alu­di­do al crear su álbum de la fiesta. Sin embargo, implica el paso de una teo­ría de la racionalidad li­neal, inducti­vo-de­ductiva, a una estruc­tural-sistémica.

51La epistemología actual ha ido logrando una serie de metas que pue­den formar ya un conjunto de postuladosirrenunciables, como los siguientes: toda observación es relativa al punto de vista del observador (Einstein); toda observación se hace desde una teoría (Hanson); toda observación afecta al fenómeno observado (Heisenberg); no existen hechos, sólo interpretaciones (Nietzsche); estamos condenados al signi­ficado (Merleau-Ponty); ningún lenguaje consistente puede contener los medios necesarios para definir su propia semántica (Tarski); ninguna ciencia está capacitada para demostrar científicamente su propia base (Descartes); ningún sistema matemático puede probar los axiomas en que se basa (Gödel); la pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene una respuesta científica (Morin). Estas ideas matrices conforman una plataforma y una base lógica conceptual para asentar todo proceso racional con pretensión “científica”, pero coliden con los parámetros de la racionalidad científica clásica tradicional.

52A pesar de que llevamos ya casi un siglo desde los años en que se realizó la más grande de las revoluciones en la ciencia (en la física), más de 50 años de la superación del positivismo lógico y casi 30 desde la fecha en que se levantó su acta de defunción, “por dificultades internas insuperables”, en un Simposio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia (Urbana, EE.UU., 1969; ver Suppe, 1979), -con el consiguiente abandono ideológico por parte de la gran mayoría de los epistemólogos.

53Quizá, esté sucediendo lo que pasó con el paradigma geocéntrico de Ptolomeo: aunque el cambio y adopción del paradigma heliocéntrico era claro y lógico bajo el punto de vista conceptual, la inercia mental, las rutinas y los hábitos intelectuales, por un lado, y, por el otro, los intereses creados retardaron por más de un siglo su aceptación.

54Parece evidente e impe­riosa la nece­sidad de un cambio fundamental de para­digma científi­co. Los mode­los positivistas y mecani­cistas quedarían ubica­dos den­tro del gran paradigma del futuro, al igual que la física new­to­nia­na quedó integrada dentro de la relativista moderna como un caso de ella. Asimismo, la lógica clásica y los axiomas aristoté­licos, aunque indispensables para verificar enunciados parcia­les, darían paso a procesos racionales menos rigidizan­tes y asfixiantes a la hora de enfrentar un enunciado complejo o global.

55Lo más claro que emerge de todo este panorama es que el término “ciencia” debe ser revisado. Si lo seguimos u­sando en su sentido tradicional restringido de “comproba­ción empíri­ca”, tendremos que concluir que nos sirve muy poco en el estudio de un gran volumen de reali­dades que hoy constitu­yen nuestro mundo actual. Pero si queremos abar­car ese amplio panorama de intereses, ese vasto radio de lo cognosci­ble, entonces tenemos que extender el concepto de ciencia, y también de su lógica, hasta comprender todo lo que nuestra mente logra a través de un procedimiento rigu­roso, sistemáti­co y crítico, y que, a su vez, es consciente de los postula­dos que asume.

56Por todo ello, cabe concluir enfatizando que la ciencia no alberga ningún absoluto ni ninguna verdad final. Tiene sus co­mienzos en compro­misos con postulados y presupues­tos, los cuales serán modificados en la medida en que nue­vos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. La ciencia tendrá proble­mas eternos pero no podrá dar respuestas eter­nas.” (Martínez 1997:156 a 158).

La dimensión práctica

57En primer lugar, en relación a esta dimensión, al igual que con respecto a las anteriores, esta separación es sólo analítica. En la realidad, es en la dimensión de lo práctico, donde estas dos dimensiones antes señaladas se funden en una unidad indisoluble,la del actuar o hacer. Nuestra intuición es que una “adecuada” o “real” educación en valores y formación con un profundo anclaje epistemológico requiere preferentemente de procesos de aprendizaje en el hacer, en los cuales la centralidad está en el proceso de acompañamiento a dichos procesos.

58Los valores son transmitidos en el conjunto de prácticas que constituyen la vida cotidiana de la institución en la cual los sujetos participan. Los cursos de deontología, de ética profesional o de otro tipo de instrucción en el ámbito ético o moral son solamente elementos de reforzamiento cognitivo a procesos fundamentalmente emotivos o afectivos, en los cuales las personas anclamos nuestras opciones valóricas. Lo que influirá principalmente sobre el educando será la coherencia encontrada entre contenidos manifiestos y curriculum oculto. A mayor coherencia mayor adhesión a los valores explicitados; de allí la importancia de la coherencia interna del discurso y de éste con las prácticas institucionales. Transcurridos ya varios años de desarrollo de nuestro proyecto educativo hemos acumulado una experiencia que nos hace posible reafirmar algunas de las intuiciones que han guiado hasta ahora nuestro quehacer.

59Como lo señalamos en el Informe enviado al Consejo Superior de Educación sobre el cumplimiento de su acuerdo Nº 008/2000, nuestra universidad ha ido desarrollando desde sus inicios un conjunto de estrategias formativas que buscan realizar los siguientes propósitos: (a) el fomento del desarrollo de cada persona, en su integridad y diversidad; (b) el fortalecimiento de una actitud crítica frente a lo dogmático y absoluto; (c) el rechazo al conocimiento memorístico y una valoración de la creatividad, de la capacidad para adecuarse a situaciones nuevas y de innovar utilizando la información disponible; (d) una nueva actitud y forma de conceptualización de los espacios y de los tiempos, y por ende, de las formas de organización de la vida cotidiana; y (e) el desarrollo de una capacidad para aprender y enseñar desde una perspectiva crítica, abierta y propositiva, mediante metodologías que enfaticen el aprender en el hacer y en la producción de significados y de sentidos.

60Desde su fundación la Universidad Bolivariana ha manifestado una preocupación central por la innovación en las estrategias formativas. A lo largo de su desarrollo pueden distinguirse diversas opciones que han marcado ciertos hitos, y que luego han seguido un curso de normalización y consolidación. Dada la complejidad de la formación universitaria se requiere múltiples estrategias a distintos niveles y destinatarios. Es la acción de conjunto la que hace posible el logro de los propósitos planteados. En este sentido la evaluación de la efectividad no puede hacer con una perspectiva cortoplacista, y debe hacerse en el largo plazo y sobre la acción de conjunto, es decir una vez culminados los procesos formativos, y ello debe formar parte constitutiva de procesos continuos de seguimiento y control y de autoevaluación institucional.

¿Cuáles han sido esas diversas estrategias que nuestra universidad ha venido desplegando en su historia, que a su vez nos han permitido una acumulación de experiencia y de aprendizaje institucional?

61Estrategia 1: Integración de la teoría y la práctica: aprender haciendo; Estrategia 2: Investigar lo singular para comprender lo global: estudio de casos; Estrategia 3: Indagación temática transdisciplinaria: electivos generales; Estrategia 4: Perfeccionamiento del cuerpo docente: cursos de pedagogía universitaria; Estrategia 5: Apoyo a la docencia: equipos de intervención en aula; Estrategia 6: Habilitación para el aprendizaje: cursos propedéuticos; Estrategia 7: Diálogo interdisciplinario: curso común de Introducción a las Ciencias Sociales

Una evaluación de la marcha de estas estrategias muestra que todas ellas siguen vigentes, asimiladas a distintos niveles, con formatos en constante desarrollo. Es así como lasestrategias 1 y 2 se continúan realizando a través de tres modalidades:

Transversalidad metodológica del "aprender haciendo" a nivel de asignaturas (pasos prácticos, trabajos de investigación aplicada, análisis de casos);

Dispositivos disciplinarios para el estudio de casos: Clínica Jurídica en Derecho; Centro de Apoyo Psicológico en Psicología; trabajo de campo en Antropología, talleres de Periodismo en terreno y de Periodismo Comunitario; y talleres y tutorías en Economía;

Construcción progresiva de un módulo longitudinal de especialización en trabajo comunitario. Esta última modalidad, la construcciòn progresiva de un módulo de trabajo comunitario, es una etapa más avanzada de un proceso de reflexión y práctica. En este largo proceso se constatan los siguientes hitos:

  • Primero. La creación de un espacio destinado a la interacción con la comunidad, el Centro Yungay. Este Centro se ha posicionado en la comunidad local especialmente por las clínicas jurídica y psicológica, que funcionan desde 1995 y 96 respectivamente. Este proceso de atención de casos de los vecinos ha ido definiendo en el tiempo su identidad comunitaria. El otro actor en esta relación con la comunidad –el alumno bolivariano- ha ido progresivamente acercándose al Centro Yungay, cobrando mayor presencia en los últimos años, y desde 1999 y de modo definitivo el Centro les ofrece una estructura y una propuesta de trabajo mucho más claramente perfilada.

  • Segundo. Diseño y aplicación de un Módulo de Formación para la Práctica Comunitaria. En niveles de complejidad creciente se pretende desarrollar destrezas y competencias en los siguientes niveles: observador participante – registrador de los conflictos y necesidades del Barrio; animador comunitario, monitor grupal, y, por último Técnico en Dinámicas Comunitarias. Esta última oferta formativa esta abierta a todo alumno que podrá aspirar sin otra exigencia que cumplir las horas de trabajo comunitario que contemplará la malla curricular de su respectiva carrera, y los pasos de formación teórica complementarios que se ofrecerán durante los períodos de vacaciones.

  • Tercero. Concurso de Becas de Investigación-Acción para los alumnos de los últimos niveles de todas las carreras de la universidad.

  • Cuarto. Instalación progresiva de Dispositivos de Formación reconocibles en el Pregrado para el Apoyo a la Práctica Comunitaria, constituyendo asignaturas articuladas en el marco del Programa de Pedagogía Universitaria.

62La estrategia 3, de electivos generales, fue instaurada con el propósito de abordar, trandisciplinariamente, los ejes temáticos de interés público que expresan las opciones valóricas de la Universidad Bolivariana que la perfilan en un compromiso radical con "el otro desarrollo"(tema este que será profundizado en la siguiente sección referida a los elementos de contenido).

63La estrategia 4se refiere al perfeccionamiento de los docentes. A pesar de la exigencia de capacidades y de competencias pedagógicas que exige la Universidad al momento de la contratación, aún existen, de parte de muchos docentes, dificultades en el despliegue de metodologías innovativas que permitan el logro de mejores resultados de aprendizaje. En algunos casos todavía se privilegia, exclusivamente, la clase conferencia, que está dirigida, fundamentalmente, a objetivos de enseñanza sin considerar las metas de aprendizaje, y en el plano de la evaluación, en otros casos, subsiste una concepción en el control y la calificación de una cierta tendencia a entenderla como premio y castigo.

64Entre las acciones privilegiadas en esta estrategia están: la asesoría directa a los docentes según requerimiento; la asesoría a las Escuelas en estrategias innovativas; y los seminarios temáticos.

65A través del desarrollo de estas acciones se ha percibido en nuestros equipos docentes: un amplio y persistente interés en perfeccionarse; una apertura al cambio pedagógico; mejoras en el diseño de programas; y la introducción de nuevas metodologías en aula. A pesar de lo realizado subsiste una debilidad en esta estrategia que es su carácter episódico. Estamos analizando posibilidades de iniciar a partir de este año una propuesta de formación de nivel terciario para nuestro cuerpo académico, en convenio con alguna universidad extranjera, que se refiera al diseño curricular y a la evaluación educativa.

66La estrategia 5 tiene relación con la existencia de dispositivos de apoyo a la docencia en cantidad y calidad suficiente. La biblioteca, el laboratorio de computación, el laboratorio audiovisual y el Centro Yungay, alcanzan un desarrollo desigual, siendo necesario avanzar aceleradamente en la completación del equipamiento y los espacios necesarios. La estrategia 6 está referida a los Cursos Propedéuticos destinados a desarrollar conocimientos universales propios de la tradición universitaria. Los cursos propedéuticos de preparación para el ingreso a la Universidad tienen una rica y valiosa historia en la educación chilena y en las propias universidades.

67En diversos informes al Consejo hemos argumentado sobre las deficiencias de la educación media que conllevan serios problemas de adaptación a las disciplinas universitarias, sobre todo en los primeros años; también hemos explicitado la actitud responsable de la Universidad Bolivariana para asumir en su plenitud las observaciones del Consejo Superior respecto a la exigencia de abordar estos déficits. Estamos convencidos de que este problema debe ser enfrentado en forma integral y en toda su profundidad y dificultad; igualmente hemos argumentado acerca de las limitaciones del esquema de universidad profesionalizante y la prematura especialización del alumno que no le permite construir un camino propio con mayor autonomía y en base a una visión amplia de la cultura. A esta dificultad se agregan playas horarias en extremo recargadas. Pero el tema de fondo para nosotros es cómo favorecer la equidad respecto a “la posesión del capital cultural” y no reproducir las distancias en detrimento de los alumnos deprivados culturalmente. No cabe duda de que un sistema de selección basado en los mejores puntajes en la Prueba de Aptitud Académica tiene pocos riesgos en relación a una matrícula con predominio de alumnos deprivados culturales. Pero la Universidad Bolivariana ha elegido otro camino más consecuente con el servicio a estudiantes más desfavorecidos social, cultural y económicamente. Está decisión tiene costos importantes, y significa responder a un desafío de considerable magnitud.

68La estrategia 7 hace referencia a la facilitación del diálogo interdisciplinario a través de la realización de un Curso Común Introductorio a las Ciencias Sociales y es otra modalidad de superar la compartimentación disciplinaria tanto a nivel de los docentes como de los alumnos. Esta estrategia también apunta a ir desarrollando una transversalidad en aquellas áreas del conocimiento que siendo de carácter más general dicen relación con los contenidos más propios del discurso bolivariano. En los próximos años se irá haciendo algo similar en relación a los cursos de Filosofía, Metodologías de Investigación, Ecología y Economía entre otros. Asimismo esta estrategia permite iniciar la configuración de un tipo de estructura departamental o de un tipo similar, como estructura base de la organización académica futura.

Los elementos de contenido

69Una propuesta que aparece viable es enfatizar los elementos que potencien el carácter “alternativo” de nuestro discurso. Esto implicaría potenciar, substantivamente, los elementos de forma y contenido que nos permitan presentar como nuestro rasgo fundamental la búsqueda de alternatividad, esto es de “otras” y nuevas respuestas a las que el sistema en su conjunto está dándose para enfrentar los desafíos del futuro. En el punto anterior se presentaron algunos elementos de forma y se enunciaron, asimismo, algunos elementos de contenido; esto se complementa con el tipo de estructura hacia el cual transitar, los cuales han sido ya planteados en el documento “Hacia una universidad extendida”. Parece necesario por lo tanto someter también a debate y reflexionar más específicamente en torno a los elementos de contenido, a eso dedicaremos el resto de este papel.

70En un artículo publicado hace algunos años presenté un intento de resumir los planteamientos alternativos, que creo conveniente recordar. Lo primero que se debe destacar son las ideas contenidas en la noción primitiva, es decir la del "otro desarrollo". Esta se asocia con el concepto de: (1) la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales y la erradicación de la pobreza; (2) la autonomía de los espacios locales, regionales y nacionales; (3) la transformación de las estructuras políticas, económicas y sociales; y (4) la creación de un nuevo orden económico internacional.

En su uso actual, el concepto ha incorporado además ideas como:

  • una nueva mirada de la realidad que permita abordar de otro modo los temas clásicos de la política, la cultura y la economía;

  • la generación de relaciones de información y de comunicación no jerarquizadas, horizontales y simétricas, como son las relaciones propias de una red;

  • la consideración de temas que están ausentes de la reflexión y del debate dominantes: lo femenino, el medio ambiente, la corporalidad, lo cotidiano, la expresión de las emociones, el sentido común, el saber popular y otras formas de saber no científico, entre otros;

  • lo que está fuera de la moda, lo excéntrico, lo que se desvía de la norma, lo creativo;

  • engarzado con lo anterior, el elogio y defensa de la diversidad biológica y cultural;

  • la búsqueda de una mayor correspondencia entre los discursos y las prácticas sociales, es decir, entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo público y lo privado, entre el pensar y el sentir;

  • la orientación preferente hacia aquello que más importa a la gente antes que hacia lo medible y verificable;

  • la convicción acerca de la relatividad y variedad que caracterizan lo humano, de donde deriva la importancia que se concede a la memoria, la historia, la identidad y la capacidad crítica;

  • la creencia de que los seres humanos requerimos utopías, esperanzas y sueños para sentirnos vivos; y

  • la necesidad de que la gente recupere el control de sus propias vidas.

71Todo esto se traduce, en los muchos planos de la realidad, en caminos como los siguientes:

  • en la mente, despertar la sabiduría;

  • en las emociones, despertar el amor, la compasión, la alegría y la ecuanimidad;

  • en el cuerpo, despertar la salud;

  • en la cultura, desarrollar conceptos no dualistas, integrar la belleza, la verdad y la economía entendidad como simplicidad;

  • en la ciencia, desarrollar lo interdisciplinario y lo transdisciplinario;

  • en la sociedad, desarrollar la cooperación;

  • en la economía, introducir la idea de equidad esencial y procurar un confort básico para todos; y

  • en relación con la naturaleza, introducir el respeto por la vida como matriz fundamental.

Desde la perspectiva que asumimos, es posible pensar la posibilidad de articular la enorme gama de contenidos posibles en torno a tres grandes ejes.

72El primero es el de la bio-socio-economía (economía ecológica), el cual se relaciona con los grandes temas de la equidad y de la sustentabilidad, de la solidaridad, de la exclusión social, de las nuevas formas de organización económica, las nuevas formas de contabilidad que incluyen el patrimonio natural y cultural, la desmaterialización de los procesos productivos, la agroecología, las tecnologías apropiadas, entre muchas otras. Asimismo, es necesaria abrirla a considerar los temas de la bioética, las biotecnologías, la ingeniería genética, los temas de la salud, la enfermedad y la muerte, las decisiones biomédicas, los temas de la cobertura y la calidad de los servicios de salud, entre muchos otros.

73Un segundo gran eje es el de la sociedad civil y de la ciudadanía, el cual relaciona los temas de la participación, la democracia, los derechos humanos, la sociedad civil, el tercer sector, la filantropía y el voluntariado, la descentralización y la regionalización, el fortalecimiento de la institucionalidad municipal, las organizaciones no gubernamentales, la gerencia social, el espacio de lo público y su apropiación ciudadana, la gobernabilidad, el control ciudadano sobre las autoridades, la responsabilidad social empresarial, los derechos de las minorías, ancianos, niños, etc.

74El tercer eje es el del desarrollo personal o de la identidad y se relaciona con las distintas búsquedas propias de nuestra época por darle sentido a la vida. Este incluye una amplia variedad de temáticas que se expresan muy bien en los contenidos que aparecen en la revista Uno Mismo o en las publicaciones de la editorial Cuatro Vientos: la espiritualidad, los nuevos paradigmas, las nuevas terapias y aproximaciones biopsicosociales a los problemas de la salud y la enfermedad, y otros temas análogos.

75La universidad se encuentra transitando por los dos primeros ejes con experiencias exitosas, y otras no tanto. Sin embargo todas ellas han carecido hasta ahora de la necesaria difusión, vía publicaciones en diferentes soportes mediáticos, los cuales deberían existir dada la calidad de lo hecho y lo logrado hasta ahora. Dicha difusión permitiría enriquecer también nuestras propias propuestas mediante el debate público con la comunidad académica nacional e internacional. Pero, del mismo modo es necesario profundizar en la investigación y producción de conocimiento e información en los aspectos en los cuales ya estamos trabajando, así como también iniciar el desarrollo de aquellos tópicos y problemáticas en torno a las cuales aún no hemos iniciado una reflexión.

76Un diagrama nos puede ayudar a visualizar más claramente la propuesta que estamos esbozando. En la intersección de los tres grandes ejes temáticos presentados se genera como resultado, en el espacio compartido, lo que sería posible denominar como el núcleo duro o meollo de la propuesta bolivariana, el concepto de “ecología humana”.

77Es posible sugerir que la universidad se aventure a desarrollar propuestas de enorme significación futura sobre la ecología humana, como podría ser el abrir un espacio académico para la formación y difusión en áreas donde existe una gran demanda y actores sociales involucrados pero que no han sido reconocidas en nuestra sociedad por parte de la comunidad académica como un espacio con un estatuto epistemológico propio capaz de dialogar con los saberes dominantes de la ciencia empírico-positivista. Sería posible así generar un espacio formativo y de investigación que permita contribuir a eliminar parte de la charlatanería que abunda en estos ámbitos, como también proveer un reconocimiento cultural y social institucional a prácticas muchas de ellas incluso milenarias, esto es probadas en su validez a lo largo de cientos de años y de su transmisión de generación en generación. Por otra parte es posible pensar en el valor, en términos de preservación de la diversidad cultural, que tendría el iniciar un trabajo sistemático y con el rigor propio de la actividad universitaria, ya sea registrando, sistematizando, evaluando críticamente y autoreflexionando las propias prácticas por parte de sus propios actores. Imaginemos, por ejemplo, lo que sería iniciar una formación sistemática en acupuntura o en medicina ayurvédica o chamánica con maestros provenientes de China, India o el Amazonas. ¿Qué resultados notables podrían derivarse de este diálogo de saberes y de sentidos comunes distintos a los dominantes? ¿Qué nuevas racionalidades podrían a partir de allí comenzar a plasmarse?. Parece evidente que de allí podría derivar un notable avance en las búsquedas transdisciplinarias que la universidad dice perseguir. Algunas ideas sobre estas temáticas están contenidas en libros y artículos que se encuentran en circulación, de Berman, Maturana, Capra, Eisler, Restrepo, Willis Harmann o de Schwartz y Russek.

El perfil del estudiante bolivariano

78La condición de estudiante bolivariano requiere un conjunto de actitudes que permitirán ir moldeando los hábitos y comportamientos que conduzcan a formar, en cuanto persona a un tipo de profesional caracterizado por ciertos rasgos identitarios.

79Veamos en primer lugar cuales son las actitudes necesarias en nuestros alumnos: (a) Una permanente disposición de apertura en su "escucha interior" a las diversas propuestas que les irán siendo presentadas a lo largo de su vida universitaria; (b) Un compromiso hacia el trabajo y esfuerzo sistemático en la búsqueda de la excelencia y del rigor académico; (c) Una postura de tolerancia, de aceptación e incluso de compasión con toda la vida y con todo lo humano, incluso con aquello que les resulte extraño, insólito o chocante; (d) Pero a la vez, una inalterable actitud crítica, a cuestionar, desconfiar y dudar sistemáticamente de todo lo que les sea presentado.

Estas actividades caracterizan en general el espíritu del verdadero universitario, y en particular de quien busca formarse en nuestra universidad.

80¿A qué debe comprometerse nuestra institución? A respetar su individualidad, su especificidad y su singularidad; ya que es esta condición que tiene cada ser humano, el ser absolutamente único en el universo de lo existente, es el aporte más valioso que recibe nuestra comunidad con la incorporación de cada nuevo integrante.

81La enseñanza en nuestra universidad, por consiguiente, no puede consistir sólo en la enseñanza del corpus teórico de una determinada disciplina y/o de su método y de sus técnicas de investigación, sino que fundamentalmente, debe ser un proceso de acompañamiento personalizado a quienes tienen una vocación intelectual, sea esta profesional, científica o técnica para permitirles el desarrollo de aquellos atributos, virtudes, hábitos y competencias, propias del espíritu intelectual y científico, así como también dotados de aquellos valores que dan sentido a nuestra existencia.

82El tipo de profesional que requiere el mundo actual es: (a) alguien dotado de espíritu o capacidad crítica, para quien la duda es algo sistemático y que siempre y frente a todo hace uso de su principal instrumento: la pregunta; (b) alguien que sabe sólo mediante el rigor, la transpiración y el esfuerzo se puede llegar a descubrir algo nuevo; alguien creativo que mantiene una permanente curiosidad frente a todo como producto de su apertura a todos los posibles; (c) alguien con criterio para discriminar lo relevante y dentro de ello, lo pertinente; (d) pero principalmente alguien que siente un profundo compromiso por la singularidad de cada condición humana, y se hace responsable por la ampliación colectiva del horizonte de lo humano.

83Por tal razón nuestra universidad apunta a formar a nivel individual: un estudiante constantemente activo, observador, expresivo, motivado por la percepción de problemas reales, ligado a aspectos significativos de la realidad; con grandes habilidades para analizar, comparar, comprender, evaluar y extrapolar problemas, con gran capacidad para establecer intercambios, para superar conflictos y respetar a sus orientadores. Buscando así el desarrollo de personas conocedoras de su propia realidad y reacias a la valoración excesiva de lo foráneo, capaces de generar métodos e instrumentos adecuados a su realidad; fomentando de este modo la cooperación en la búsqueda individual y colectiva de soluciones a los problemas que nos son comunes.

84Nuestro proyecto formativo apunta a desarrollar la suficiente apertura y examen crítico en nuestros futuros profesionales, científicos, técnicos e intelectuales, así como proveerles de una mirada que introduzca la complementariedad y la contradicción en la consideración de lo relativo y de lo absoluto, de la vía cuantitativa y de la cualitativa, todo ello al servicio de la vida, del ser humano y de la evolución.

85Ese es el sentido profundo de nuestra convocatoria a formar "profesionales para el cambio". Es la propuesta hacia un profundo cambio cultural, es decir de un cambio tanto en lo personal como en lo social. Un cambio para ponerlo todo al servicio de la vida, de toda la vida y de todas las vidas. Cambio que implica desarrollar la capacidad para ser compasivos y solidarios, para sentirnos formando parte del universo, de la vida y de la humanidad, para poder apreciar así la superior trascendencia que hay en toda la singularidad que toda existencia implica, aún la más simple, y para asumir consecuentemente nuestra responsabilidad por el fomento y desarrollo de la diversidad.

Perfil del académico bolivariano

"La idea expresada en la afirmación “la verdad os hará libres", expuesta en el Evangelio de San Juan, sería mejor invertirla. Es la libertad la que nos obliga a ser verdaderos en los juicios; como no podemos imponer una autoridad intocable, tenemos que aprender a discutir y a demostrar". Estanislao Zuleta (1985)

86Para formar los profesionales cuyo perfil hemos intentado describir a partir de nuestros alumnos, requerimos un tipo de académico cuyos atributos personales contengan y anticipen aquellas virtudes morales y competencias como personas, que nos proponemos descubrir, cultivar y potenciar en los profesionales que buscamos formar.

87El perfil ideal de un académico de la Universidad Bolivariana, por lo tanto, debería ser el de una persona profundamente comprometida con el respeto a los Derechos Humanos, a toda persona y a toda forma de vida. Debe ser una persona abierta, crítica y autocrítica. Debe orientarse a la búsqueda de mejorar la calidad y condiciones de la vida humana, tanto en el plano individual como en el colectivo. Debe buscar desarrollar su quehacer propio de la forma más responsable, eficiente y eficaz y signada por los valores del pluralismo, la aceptación de la diversidad y la democracia como forma de vida. Debe ser un testimonio de responsabilidad, de cumplimiento cabal de los compromisos adquiridos y de coherencia personal. En el plano de sus responsabilidades y competencias los académicos deberán ser capaces de producir nuevos conocimientos, y no ser meros transmisores o reproductores de conocimientos ya existentes, es decir ser capaces de hacerse preguntas significativas y de investigar en torno a ellas, pero a la vez ser capaces de emocionar y convocar en sus alumnos el asombro, la curiosidad y la apertura, así como de inducir y acompañar los aprendizajes individuales.

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Bibliografía

Ferro, Jesús (1985), Universidad y desarrollo, Ed. Uninorte, Barranquilla.

Grupo de Educadores Latinoamericanos (2000) Pronunciamiento Latinoamericano sobre educación para todos 2000, Dakar.

Martínez, Miguel (1997), El paradigma emergente, Ed. Trillas, México.

Polonyi, Michel (1966), El estudio del hombre, Ed. Paidós, Buenos Aires

Zuleta, Estanislao (1985), Educación y democracia un campo de combate, Ed. Corporación Tercer Milenio & Fundación E.Z., Bogotá.

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Anexo

Anexo 1

Esta noción se hace manifiesta en el gráfico anterior. Se plantea allí la existencia de dos sistemas que se relacionan entre sí: la universidad y la sociedad, cada uno con su especificidad, afectando y a la vez siendo afectado por el otro. En la intersección producto de la interacción de ambos sistemas, es donde se ubica el o los elementos estratégicos de la propuesta bolivariana: las prácticas y la sistematización. Ese es el ámbito de actuación preferente para una universidad que pretende ser parte de su sociedad y a la vez contribuir a transformarla.

(Anexo 2)

Este organizaría el trabajo académico (docencia e investigación) en torno a una pregunta principal, los profesores adjuntos o auxiliares harían lo mismo respecto a sus propias preguntas, organizándose así el desarrollo de la cátedra como un proceso de búsqueda colectiva encabezado por los docentes en torno a preguntas, produciéndose de este modo un proceso colectivo de producción de saberes donde también el alumno contribuye con sus propias preguntas, haciéndose parte también de esa búsqueda intelectual. Al participar de este modo el alumno no sólo recibiría contenidos, sino que acompañamiento real en su proceso formativo, aprendiendo a la vez de sus futuros pares y adquiriendo conocimientos, ya no sólo explícitos sino también aquellos tácitos, que constituyen las competencias necesarias para su profesión, en forma de valores y visiones del mundo, observadas en la acción concreta de sus docentes investigadores al enfrentar un problema.

Por otra parte, se logra también mediante esta forma de organización dar cuenta de una manera distinta de entender la investigación, la de una cultura de indagación y/o de un proceso de construcción colectiva de saberes. ¿Cuál es la noción fundamental que se busca esbozar? La comprensión del esfuerzo investigativo como un proceso de sistematización de conocimientos o de información, sean estos ideas, datos, experiencias, saberes, etc. Todo ser humano en cuanto tal puede ser y de hecho es investigador, en una escala y dimensión que posiblemente difiere de la investigación profesional o académica, pero sólo en grado, no esencialmente. De lo que se trata entonces, es de plantearse como una propuesta utópica, vale decir como un referente que oriente nuestra acción, la idea de una comunidad de investigadores en distintos niveles de desarrollo de su competencia como tales que logra inducir al conjunto de la sociedad, es decir a la gente común y corriente, a realizar prácticas de sistematización de su propio vivir, de sus experiencias, de sus emociones, de sus conceptos, para realizar de ese modo más y mejores aprendizajes.

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Antonio Elizalde, « Hacia una universidad extendida (I y II) », Polis [En línea], 1 | 2001, Publicado el 27 noviembre 2012, consultado el 19 agosto 2017. URL : http://polis.revues.org/8127

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