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Prólogo

Educación. Contextos sociales y propensión a aprender

Carlos Calvo y Antonio Elizalde

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1Nuestras sociedades están inmersas, desde hace algunos años, en interminables debates y movilizaciones en torno a la educación. Se ha ido configurando una creciente demanda ciudadana exigiendo una educación de calidad e igualdad de oportunidades en el acceso a ella. Por otra parte se han instaurado prácticas recurrentes de medición de los logros educativos, haciendo uso de patrones de carácter universal, que permiten a los distintos actores involucrados cotejar lo que está ocurriendo en sus respectivos países comparándolo con lo que ocurre en otros países. Se han perfeccionado consecuentemente los instrumentos de medición y se les ha sobrevalorado de forma tal, que hoy muchas de nuestras instituciones educativas están más preocupadas de “enseñar” en función de los resultados a obtener en dichas mediciones, antes que en propiamente educar.

2Asimismo, desde hace varias décadas se ha comenzado a introducir todo tipo de enfoques y aproximaciones que priorizan determinadas dimensiones de los procesos educativos y que transforman periódicamente las prioridades en las políticas educacionales. Sin embargo, se ha perdido paralelamente la visión de conjunto respecto al sentido y al propósito fundamental de la educación, transformando al sistema educativo en un permanente campo de experimentación, en el cual los educandos han terminado convertidos en verdaderos conejillos de indias.

3Por otra parte, en la actualidad se ha ido instalando un imaginario en nuestras sociedades que hace ver la educación no sólo como un bien de uso, sino también y principalmente como un bien de cambio. Ya no se la considera tanto como un bien en sí misma sino más bien como un medio o instrumento para lograr los distintos propósitos que se empuja a buscar a los educandos: inserción laboral, mejores remuneraciones, diversas competencias que son demandadas en el mercado laboral. La población ha ido siendo domesticada para adquirir educación, lo paradójico es que en la medida en que se adquiere más educación, ésta más se deprecia. Nuestros sistemas educativos se han ido orientando crecientemente en una perspectiva puramente instruccional e instrumental y se han olvidado de lo fundamental: que “la educación encierra un tesoro”, como lo señaló el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors.

4En esta perspectiva es que constatamos que la “educación” está en crisis, lo cual no es novedad para nadie, y menos aún para quienes trabajamos en cualquiera de sus niveles formales. Para comprender el tipo y profundidad de esta situación consideramos imprescindible señalar que no es la educación sino la escuela la que está en riesgo terminal. Se trata de una confusión gravísima en tanto engaña respecto a qué intervenir, cómo hacerlo y qué esperar, ya que los esfuerzos están orientados hacia lo secundario sin encarar las causas reales. El yerro radica en asimilar la educación a la escolarización. En otras palabras, se trata de una crisis paradigmática.

5Por diferentes razones históricas, la escolarización ha devenido un proceso de repetición de relaciones pre-establecidas mientras que la educación sigue siendo un proceso de creación de relaciones posibles, las que, gracias a la curiosidad infantil y la ayuda de un(a) mediador(a), pueden devenir en relaciones probables y, más adelante, gracias a una mayor complejización enactiva, algunas de ellas podrían pueden llegar a realizarse. Este proceso se recrea constantemente en los diversos niveles escolares generando mayor complejidad, que se expresa como complicación.

6La escolarización enclaustra los procesos educativos subordinándolos a un orden externo, rígido y lineal, donde las emergencias son descartadas porque se ha planificado el mapa por donde el educando aprenderá. No hay sorpresa ni creatividad, sino repetición de verdades creadas por otros. Es el reino de la respuesta. Salvo excepciones el proceso de enseñanza escolar apunta hacia el aprendizaje de las respuestas contenidas en los programas de estudio. No se trata de que el estudiante no las aprenda, sino de la ocasión y oportunidad. Si no hay anclaje para comprender el misterio que esa respuesta devela y revela, la probabilidad de que el educando comprenda sus implicaciones es bajísima por lo que tenderá a memorizarla. Lo lamentable es que la memorización en muchos casos será de corto plazo y olvidará lo memorizado después de la prueba.

7Al contrario de lo que habitual y mayoritariamente sucede con los procesos escolarizados, en los procesos educativos el educando fluye, por supuesto que con altos y bajos, relacionando lo emergente y elaborando hipótesis que pone a prueba constantemente, tan sistemática y rigurosamente como se lo permita el medio y las circunstancias, emulando la tarea que los científicos realizan a diario.

8Las limitaciones dependerán principalmente del contexto y no del educando. El mayor riesgo que corre el educando es el de convertirse en privado cultural, es decir, en una persona que con dificultades severas para manejar los códigos de su cultura, sin poder descodificarlos con facilidad ni estar en condiciones de crear con facilidad criterios para acometer una nueva tarea, por sencilla que sea. Descontextualizado de su ambiente habitual se halla perdido sin poder encontrar alguna pista que le permite encontrar el camino. Sin criterios todo lo complejo se le volverá complicado y todo lo simple solo será superficial. En este sentido, el fracaso de la escuela no radica en los escasos y superficiales aprendizajes de contenidos escolares, sino en la generación de la privación cultural.

9Consideramos que los cambios que requiere “el sistema educacional”, que en justicia hay que llamarlo “sistema escolar”, son simples en todas sus expresiones y con toda seguridad muchísimo más económicos. Son simples porque bastará dejar fluir a los educandos en su innata propensión a aprender. El que sean simples no significa que sean superficiales; además también son complejos, pero no complicados. Simplicidad y complejidad mantienen una relación paradojal, pues cada uno exige al otro. La tarea del educador es simplificar lo que enseña para que el educando se sumerja en la complejidad creciente que va develando. A medida que avanza en la comprensión de aquella complejidad es capaz de expresarla de manera simple, sencilla, generando una espiral virtuosa que van de lo simple a lo complejo a lo simple o de lo complejo a lo simple a lo complejo, en un proceso sin fin. Por el contrario, si el proceso sigue los criterios de escolarización que hace fracasar a tantos estudiantes, lo simple deviene superficialidad y la complejidad no pasa de ser mera complicación.

10El cambio de la escolaridad por procesos genuinamente educativos también será más económico porque la infraestructura ya no será condición sine qua non para garantizar mejores procesos de enseñanza y de aprendizajes. En este sentido, la infraestructura no es necesaria, sino solo conveniente. Concedo que a medida que se avanza en la complejidad de los aprendizajes, se pueda requerir de infraestructura más especializada. Es evidente que es mejor contar con un laboratorio que no tenerlo, pero lo básico es la curiosidad del educando y la guía orientadora del(a) educador(a). A modo de ejemplo, la mayoría de las escuelas de hoy están mejor dotadas de lo que tuvieron a mano Galileo, Mendel, Da Vinci y miles de otros grandes. Hay que permitir a los educandos que aprendan a subirse en los hombros de gigantes, tal como hizo Newton.

11También ayudaría notablemente a desescolarizar la escuela el disminuir significativamente los contenidos escolares, ya que lo único que hacen es impedir enseñar con calma y delicadeza para que los educandos aprendan bien lo básico.

12En este número de la revista contamos con diferentes artículos que, desde perspectivas distintas, indagan sobre la crisis de la escuela y sobre las alternativas que nos pueden ayudar a desescolarizarla para que recupere su riqueza educativa. Estos artículos cubren diversos aspectos educativos y apuntan a que es posible educar apoyándose en la propensión a aprender del ser humano. En ellos encontramos gérmenes de confianza educativa de que es totalmente posible simplificar la complejidad de los procesos educativos escolarizados evitando la superficialidad y complicación habituales en los ámbitos escolares. Confiamos en que presentamos antecedentes valiosos que muestran que tenemos educandos brillantes, capaces de relaciones asombrosas, de complejidad impresionante, y que el trabajo del profesorado se simplifica si dejan fluir la curiosidad innata del educando actuando como mediadores en la indagación y no como dadores de respuestas.

13Gran parte de los artículos del Lente de Aproximación de este número tienen su origen en el Proyecto FONDECYT 1110577 “Asombros educativos infantiles y propensión a aprender”. El artículo “¿Qué pasaría si a los niños y niñas se les dejara aprender?” de Carlos Calvo presenta evidencia etnográfica acerca de la propensión a aprender de niños de cuatro y cinco años de edad, que asisten a dos escuelas urbano marginales en las ciudades de La Serena y Coquimbo, Chile. Establecemos algunos criterios para sustentar la existencia de la tendencia a aprender. La observación ha estado focalizada especialmente en las interacciones informales y no en la acción pedagógica intencional de las educadoras profesionales por cuanto nos interesa develar cómo aprenden entre ellos organizando los procesos de aprendizaje emergentes. Los hallazgos sugieren que los pequeños no pueden dejar de aprender y que lo hacen muy bien, sin que en la mayoría casi absoluta de los casos ni siquiera se lo propongan intencionalmente. Además, usan perfectamente la experimentación rigurosa y exigente, el razonamiento lógico y la contrastación, tal como lo hace cualquier científico en su tarea, sobrepasando con creces cualquier aprendizaje formal promovido en el jardín infantil. A partir de estos hallazgos consideramos que la crisis que afecta a la escuela puede superarse si atendemos a la infinita potencialidad de la propensión a aprender, pues fluye auto organizándose siguiendo patrones simples y, a la vez, complejos.

14Por su parte, Jorge Catalán en “Elaboración de teorías subjetivas de preescolares en el aula” reporta un estudio, inserto en un proyecto mayor, cuyo objetivo fue describir e interpretar la elaboración de teorías subjetivas que realizan preescolares en el aula. El estudio se realizó con estudiantes de dos establecimientos educacionales de administración municipal, uno de Coquimbo y otro de La Serena. Para la recolección de datos, se realizaron registros de observaciones semanales durante las clases habituales, por dos años consecutivos, periodo en el cual los participantes cursaron el prekínder y kínder. El análisis del corpus, constituido por las transcripciones correspondientes, se realizó a partir de los planteamientos generales de la grounded theory, complementado con procedimientos específicos para la identificación y análisis de teorías subjetivas. Los resultados permiten caracterizar la actividad explicativa de sí y de su entorno de los preescolares y levantar algunas hipótesis interpretativas del papel desempeñado por las educadoras en la actividad constructiva de aquellos.

15Por su parte, Guillermo Leyton y Paulina Veas en “Caracterización de Ambientes Educativos y la Propensión a Enseñar, y sus Relaciones Dinámicas, a través de Modelamiento Fuzzy e ID3 Fuzzy” dan cuenta de la caracterización de ambientes educativos desafiantes y de los perfiles que emergen de futuras educadoras cuando están inmersas en dichos ambientes. La caracterización de ambos y sus relaciones dinámicas, permiten configurar el concepto de Propensión a Enseñar, cimiento para la construcción de la identidad pedagógica, mediante el uso de Fuzzy Theory.

16Desirée López de Maturana en “Aprendizaje infantil y ethos lúdico” investiga sobre la inmensidad del espacio y el tiempo que conforman el contexto de juego, los usos, las ensoñaciones, las ideas y el esfuerzo que cada niño pone en este fluir de ideas, el otorgamiento de sentidos profundos a estas experiencias personales y el gran valor intersubjetivo cuyo arraigo colectivo, es un acto existencial con el cual los niños se comprometen.

17En “Los jardines infantiles y los ambientes activos modificantes”, Silvia López de Maturana y Carlos Calvo plantean que la propensión a aprender fluye en los párvulos, independiente del contexto; sin embargo, un ambiente activo modificante nutre y fortalece su tendencia a aprender; en cambio, se inhibe en un ambiente pasivo aceptante. Todos y todas permanentemente tienden a aprender lúdica y caóticamente para lo cual observan con atención, sistematizan con rigor, experimentan con exigencia, comparando características, contrastándolas y poniéndolas a prueba, entre muchas otras operaciones. En un ambiente activo modificante la tarea del educador fluye de manera intencional, significativa y trascendente ayudando a modificar estructural y cognitivamente a los estudiantes, mientras que en el ambiente pasivo aceptante, se subordina a los determinantes distales que no puede modificar, que le sirven de excusa por un trabajo que no favorece el aprendizaje activo y lúdico de cada uno y todos sus educandos.

18Alberto Moreno en “El misterioso viaje de aprender a nadar, pensar y sentir: educación como proceso de creación de relaciones posibles” da cuenta de una experiencia educativa-investigativa de cinco años de duración cuyo foco ha estado centrado en el aprendizaje de la autonomía en el medio acuático, el desarrollo del pensamiento y la construcción de una relación afectiva. Se han considerado los principios de libertad, aprendizaje dialógico y mediación pedagógica, dirigidos todos desde la aceptación de la propensión a aprender de los infantes. El relato se ha construido en primera persona pues el autor coincide con el mediador pedagógico de la propuesta. Marcos, el protagonista del aprendizaje, construye un proceso de creación de relaciones posibles que le permite viajar, misteriosamente, interrelacionando la complejidad vital de diferentes dimensiones del ser humano: el pensamiento, las emociones y la motricidad.

19Francisco Paiva e Iván Oliva Figueroa en “El diagnóstico en la escuela como proceso de subjetivación” presentan una revisión crítica en torno a los procesos de diagnóstico conductual en contextos escolares, atendiendo a sus dimensiones de complejidad y subjetivación. De esta forma, nuestro foco de interpretación vincula de forma interdisciplinaria las Ciencias de la Educación en general y la Psicología en particular, en correlato con la proliferación cada vez más extensiva de demandas de diagnóstico clínico al interior de los establecimientos educacionales. Desde esta base, se discuten las bases epistemológicas de estos procesos diagnósticos, contrarrestándolos con elementos críticos de la epistemología de la complejidad, teoría de la comunicación y la noción implícita de sujeto/observador en la práctica discursiva propia del diagnóstico clínico.

20Jorge Salgado en “El asombroso razonamiento de los niños” nos recuerda que con frecuencia los niños nos asombran con razonamientos elaborados con una lógica impecable, limpia y hermosamente planteada. Otras veces, no los entendemos y sus comportamientos nos parecen absurdos por sus pataletas, sus dichos o sus juegos que calificamos: “son cosas de niños”. De igual modo, no entendemos las situaciones de injusticia que cometemos y que exponemos a los niños a una comprensión brutal, dura e implacable entre la conclusión diáfana de su razonamiento y las reglas sociales y económicas que le imponemos y que ellos no entienden. Así los vamos incorporando a una sociedad “justa” y “buena” que el niño no entiende y que, más tarde debe aceptar. Una lucha entre su “razón natural” y su “razón social”.

21A su vez, Ana Paula Sánchez en “La emergencia metafórica y propensión a aprender de preescolares en Chile y Brasil” devela su intencionalidad como educadora de provocar nuevas reflexiones desde el nuevo paradigma, considerando mi intencionalidad personal y profesional y finalmente considerando las intencionalidades sociales que en este caso se evidencian en mi investigación acerca de la emergencia metafórica preescolar de un párvulo chileno y un brasilero. Desde este planteamiento y de los encuentros con los preescolares en el aula propongo una propuesta alternativa hacia la educación de este siglo.

22Eduardo Sandoval al escribir “Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley: Reflexiones desde el Enfoque Biográfico” busca develar la propensión a aprender de cuatro adolescentes infractores de ley derivados al Programa Salidas Alternativas de la Región de Los Ríos. Se buscó caracterizar los aprendizajes que éstos construyen, los patrones de su propensión a aprender y los contextos en que esta se manifiesta, para descubrir alternativas de modificabilidad cognitiva que apoyen las estrategias de reinserción social y educativa. En síntesis, se pudo observar que la propensión a aprender de estos adolescentes, se caracteriza por la repetición, autonomía, una alta influenciabilidad y esfuerzo, desplegándose notoriamente en contextos informales de aprendizaje; experimentando periodos de progresivo anquilosamiento dentro de la escuela, coartando sus recursos y potencialidades de desarrollo.

23Por su parte, Javier Pineda en “Barreras para la construcción de la educación inicial como un espacio educativo en comunas rurales” presenta los resultados de una investigación que indagó en las barreras que enfrenta la educación inicial; por la baja calidad de los centros pre-escolares; la desvalorización de las familias con respecto a la educación infantil; los problemas por la falta de capacidad de la gestión local; y la ruralidad de las comunas; en su construcción como un espacio educativo. La metodología fue cuantitativa y cualitativa donde se investigaron centros pre-escolares y actores del municipio, que estuvieran relacionados con la educación inicial, en comunas rurales de la región de Coquimbo y el Maule. Los resultados evidencian la importancia de la participación de las familias para la calidad de los centros pre-escolares y que los municipios son obstaculizadores para el ejercicio de liderar los centros hacia el éxito. A través de este análisis se propone pensar en una sinergia que parece estar poco abordada en las políticas públicas: esta es, la relación entre primera infancia y educación.

24Emilio Ramírez en “Niños populares y escuela popular: un estudio sobre las dificultades del proceso de escolarización en Chile (1840-1860)” reflexiona sobre el ideal de nación en construcción a través de las escuelas primarias y describe como el sistema educativo fue concebido como un medio para transformar las costumbres de los niños populares, disciplinándolos e instruyéndolos en normas antes desconocidas, tales como el tiempo de asistencia a la escuela, el orden en el aula, la obediencia y conocimientos elementales que permitiesen alcanzar el ideal de nación que las élites esperaban consolidar, esto, bajo el proyecto de “educación popular” impartido por el Estado chileno. Luego se estudia el rol de los visitadores de escuela, y después, analizando los informes que éstos redactaron, se exponen las dificultades -que dividimos en sociales y académicas- del proceso de escolarización, considerando permanentemente las prácticas y actitudes de los niños populares.

25Por su parte, Anelice Ribetto en “Gestos mínimos y pedagogía de las diferencias” presenta como un ejercicio de pensamiento sobre gestos, palabras e imágenes como políticas y poéticas en el campo de la pedagogía de las diferencias. Así, como introducción, presenta algunas inquietudes de este campo de estudios, inquietudes movilizadas por la propia tensión entre el discurso jurídico y la pasión ética desplegada como efectos de los acontecimientos cotidianos en la alteridad. Después de esta apertura tensa, el texto presenta el concepto de gestualidad mínima a través de cuatro posibilidades expresivas de cuatro gestos pedagógicos: la imagen, la narrativa y la poética (percepción) del gesto. Un gesto. Un gesto mínimo. Un acontecimiento que irrumpe y provoca experiencia en el campo educativo: su presencia, viene antes; antes de cualquier reforma en las leyes, de cualquier propuesta didáctica, de cualquier adaptación de la currícula, de cualquier proyecto político pedagógico. El gesto antecede estos movimientos: es una composición y un pasaje entre todos ellos.

26Graciela Rubio en “La crítica de Rancière a la educación moderna. Notas para una discusión sobre las tramas de la pedagogía” analiza algunos de los postulados desarrollados por Rancière en “El maestro ignorante”. En particular; la paradoja del principio de la igualdad social proclamada por el proyecto ilustrado y su relación con la desigualdad de las inteligencias legitimada por la pedagogía institucionalizada y “el método explicador” de la enseñanza, como administrador de las desigualdades sociales e intelectuales. Desde una reflexión pedagógica, se enfatiza el valor e incidencia que alcanzan; el aprendizaje entre iguales, el texto como punto de encuentro para la emancipación y la necesidad de relevar la experiencia educativa y de revisitar la crítica del pensamiento sobre la educación y la práctica educativa desde enfoques críticos ajustados, desde la acción y abiertos a una razón transitiva para potenciar la reflexión y generación de conocimiento propiamente pedagógico.

27En la sección Proyectos y Avances de Investigación se publica un total de once trabajos: Levedad, rapidez, consistencia: vida y literatura en Italo Calvino de Germán Bula; Tasas óptimas para el Impuesto a la Minería del Cobre en Chile de Jan Cademartori, Carlos Paéz y Juan Daniel Soto; Las luchas contra la contaminación: de la autodefensa a la recreación de la democracia de Cecilia Carrizo y Mauricio Berger; Hacia una teoría urbana transmoderna y decolonial: una introducción de Yasser Farrés y Alberto Matarán; El ocio y la recreación en las sociedades latinoamericanas actuales de Christianne L. Gomes; Niños del cielo. Análisis psicoestético y socioeducativo de un filme iraní de Eduardo Llanos; Entre la nostalgia y el sueño de la igualdad. Crítica y propuesta a los supuestos fundacionalista de la comunidad pentecostal en Lalive d´ Epinay de Miguel Ángel Mansilla; Estrategia y racionalidad de los candidatos presidenciales en las elecciones peruanas del 2011: por qué cuatro son menos que uno de Loreto Massicot, Gonzalo Parra y Bernardo Navarrete; Democracia, ativismo e modernidade radicalizada na América Latina de Marco Aurélio Nogueira; Transformaciones de la familia conyugal en Chile en el período de la transición democrática (1990-2011) de José Olavarría; y finaliza esta sección con el artículo ¿Es racional fomentar el crecimiento económico? de Ignacio Rodríguez Rodríguez y Paulina Sanhueza Martínez

28Este número incluye un total de seis reseñas. De Mauro Basaure el comentario del libro Ecos Mundiales del Golpe de Estado. Escritos sobre el 11 de Septiembre de 1973, de Alfredo Joignant y Patricio Navia (compiladores); Juan Alberto Castañeda reseña el libro Participación y calidad democrática. Evaluando las nuevas formas de democracia participativa de Marc Parés (coordinador); Carlos Durán comenta Luchando por mentes y corazones. L as batallas de la memoria en el Chile de Pinochet de Steve J. Stern; Gonzalo Montenegro presenta una reseña de O ensino da filosofia no limiar da contemporaneidade. O que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia? de Rodrigo Pelloso Gelamo; Raúl Rodríguez escribe sobre el libro Subjetividades, estructuras y procesos. Pensar las Ciencias Sociales de Gastón Molina Domingo (editor) y finalmente Elizabeth Zenteno reseña la obra La violencia en los márgenes. Una maestra y un sociólogo en el conurbano bonaerense de Javier Auyero y María Fernanda Berti.

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Carlos Calvo y Antonio Elizalde, « Educación. Contextos sociales y propensión a aprender », Polis [En línea], 37 | 2014, Publicado el 10 mayo 2014, consultado el 28 mayo 2017. URL : http://polis.revues.org/9669

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